دوشنبه ۳۱ خرداد ۱۴۰۰
چهارشنبه ۱۶ بهمن ۱۳۹۲ 11939 0 4

آموزش مستقیم یک روش سازمان یافته و معلم محور است، که بر جزئیات فرایند آموزش متمرکز است و برای آموزش مدرسه­ای به­ویژه خواندن و ریاضی مورد استفاده قرار می­گیرد و بر تکرار و تمرین و ارائه بازخوردهای فوری تأکید دارد.

آموزش مستقیم و کاربرد آن در حوزه ناتوانی های یادگیری

تاریخچه 
روش آموزش مستقیم توسط زیگفرید انگلمن و همكارش مطرح شد. اولین برنامه آموزش مستقم در اوایل نیمه دوم قرن بیستم به وسیله انجمن تحقیقات علمی معرفی شد. این برنامه، برنامه­ای کاملا سازمان یافته بود که تحقیقات بعدی اثربخشی آن را تایید کردند. پژوهش­های مختلفی گزارش نمودند که بهترین کاربرد این برنامه برای کودکان خردسال جهت آموزش مهارت­های پایه­ است و همچنین برای دانش­آموزانی که نیازمند آموزش­های ویژه هستند (انگلمن، فیلیس و الین، 1966). روش آموزشی اولیه انگلمن با تدریس مهارت­های تحصیلی پایه شروع می­شد که هدف آن یادگیری مفاهیم خاص و یادگیری مهارت خواندن در یک رویکرد منطقی بود. او سپس این رویکرد را با آزمایش مواد آموزشی و فرایندهای مورد استفاده خودش دنبال کرد. انگلمن در سال 1960 به یک کودکستان واقع در دانشگاه ایلی­نویز که کودکستان بریتر انگلمن نام داشت، وارد شد (بریتر و انگلمن، 1966). او در این کودکستان برنامه­ای را اجرا کرد که روی کودکانی که مشکلات یادگیری داشتند تاثیر قابل ملاحظه­ای گذاشت (تارور، 2004). انگلمن و دستیارش سپس در پروژه "پیگیری مداوم" شرکت کردند. هدف پروژه پیگیری مداوم شناسایی برنامه های تدریس موثر و اثربخش برای دانش­آموزان در معرض خطر شکست بالا بود (بیانکاروسا و اسنو، 2004). از آن پس پژوهش­های بیشتری در این زمینه انجام گرفت و پشتوانه پژوهشی گسترده ­ای را در طول 25 سال گذشته برای روش آموزش مستقیم فراهم آوردند (کارناین، سیلبرت، کامنویی، و تارور، 2004).
 
تعریف
آموزش مستقیم یک روش سازمان یافته و معلم محور است، که بر جزئیات فرایند آموزش متمرکز است و برای آموزش مدرسه­ای به­ویژه خواندن و ریاضی مورد استفاده قرار می­گیرد و بر تکرار و تمرین و ارائه بازخوردهای فوری تأکید دارد. در این روش ارائه­ی دروس به صورت زنجیره­وار و با گام­های کوچک می­باشد که به­خوبی توسط معلمان آموزش داده می­شود (هالاهان وکافمن، 2003). آنگونه که تارور (2004) بیان می­کند، آموزش مستقیم رویکردی است که "موفقیت­های پی­در­پی" ایجاد می­کند. اهمیت این موضوع از این نظر است که دانش­آموزانی که مشکلات یادگیری دارند اغلب مدرسه و تکالیف یادگیری را دوست ندارند زیرا کمترین میزان موفقیت را تجربه می­کنند. ایجاد تجربه­های موفقیت­آمیز در آنها می­تواند این تجارب منفی را تغییر دهد. زمانی که دانش­آموزان احساس موفقیت و شایستگی کنند، احتمال بیشتری وجود دارد که مهارت­های مورد نیاز برای موفقیت و پیشرفت تحصیلی را کسب کنند (ساگور، 2003).
 
یکی از هدف­های عمده آموزش مستقیم به حداکثر رساندن زمان یادگیری تحصیلی است. به مدت زمانی که دانش­آموزان در کلاس درس صرف تکالیف درسی می­کنند، زمان یادگیری تحصیلی می­گویند. یادگیری نیاز به زمان دارد. بنا به نظر پیروان آموزش مستقیم، هرچه دانش­آموزان زمان یادگیری تحصیلی بیشتری صرف کنند به همان نسبت بیشتر می­آموزند. فرض اساسی آموزش مستقیم این است که بهترین راه افزایش زمان یادگیری ایجاد یک محیط کاملا سازمان یافته و مبتنی بر یادگیری است (سانتروک، 2004؛ به نقل از سیف، 1389). واتکینز و اسلوکام (2004) بیان می­کنند که زمان یادگیری تحصیلی یکی از مهمترین متغیرهای پیش­بینی کننده موفقیت تحصیلی دانش­آموزان است. یکی از دلالت­های مهم این موضوع این است که معلمان بایستی مدت زمان کافی را به هر تکلیف اختصاص دهند، سپس مطمئن شوند که این زمان به طور موثر و کارآمد به کارگرفته می­شود و در طی آن دانش­آموزان با تکالیف و فعالیت­های یادگیری درگیر هستند. این امر احتمال موفقیت و پیشرفت دانش­آموزان را افزایش می­دهد.
 
ویژگی ها
داشتن اهداف مشخص و دقیق، ارائه پیش سازمان­دهنده، فعال بودن معلم، تنظیم درس در گام­های کوچک، ارائه محتوا از ساده به دشوار (سیف، 1389)، سازماندهی دقیق محتوا، انجام ارزیابی مداوم و نظارت مستمر بر عملکرد یادگیرنده، تعامل شفاف معلم با دانش­آموز (واتکینز و اسلوکام، 2004) تقویت پاسخ­های صحیح و اصلاح پاسخ­های نادرست (کارناین و همکاران، 2004)، از جمله ویژگیهای آموزش مستقیم می­باشد.      
 
تكنیك­های تدریس آموزش مستقیم شامل موارد زیر است: آموزش در حد تسلط، فراهم كردن تعامل­های فراوان بین معلم و دانش­آموز، ارزیابی و نظارت بر مدت زمان مورد نیاز برای انجام هر تكلیف، ارائه تشویق ها و تحسین های زیاد، مرور و تمرین دروس قبلی پیش از آموزش (انگلمن و همكاران 1995).
 
یکی از مهمترین ویژگیهای آموزش مستقیم، سازماندهی دقیق آموزش است. در این روش چهار عنصر کلیدی برای سازماندهی آموزش وجود دارد. نخست اینکه معلم دانش­آموزان را به گروه­هایی که از لحاظ توانایی یادگیری شبه هم هستند، تقسیم­بندی می­کند. این امر موجب می­شود تا نیازهای انفرادی هر یک از دانش­آموزان مورد توجه قرار گیرد و هر فرد آموزش متناسب با توانایی خود را دریافت کند. دوم اینکه، در آموزش مستقیم معلمان بایستی زمان کافی را به تدریس اختصاص دهند و مطمئن شوند که زمان اختصاص داده شده به هر تکلیف، کافی است. سوم اینکه در آموزش مستقیم معلم از طریق به کارگیری برنامه تدریس ساختارمندی که از پیش تهیه شده است، برنامه های آموزشی دقیق و صریح و کاملی را اجرا می کند. و چهارم اینکه، در آموزش مستقیم معلم از طریق اجرای ارزیابی مستمر بر عملکرد دانش­آموزان نظارت می­کند (واتکینز و اسلوکام، 2004).  
 
در آموزش مستقیم نظارت مستمر بر پیشرفت دانش­آموزان به سوی اهدافی که در برنامه تعیین شده، از اهمیت زیادی برخوردار است. تمامی برنامه­های آموزش مستقیم دربرگیرنده انواع گوناگون ارزیابی مستمر عملکرد دانش­آموزان هستند. این ارزیابی­ها بازخوردهایی را در مورد اثربخشی تدریس معلمان فراهم می­کند و به آنها اجازه می­دهد تا چگونگی تحول مهارت­های دانش­آموزان را ارزشیابی کنند. از داده­های حاصل از این ارزیابی­ها می­توان به منظور تصمیم­گیری­های مهم آموزشی استفاده کرد. در صورتی که پیشرفت دانش­آموزان ناکافی باشد معلم باید آموزش خود را تعدیل و اصلاح کند. ممکن است بعضی دانش­آموزان  به طور نامناسب گروه­بندی شده باشند. یا اینکه معلم آموزش­های جبرانی را برای دانش­آموزانی که در یک مهارت خاص تسلط نیافته­اند، اجرا کند. از طرفی دیگر، ممکن است بعضی از دانش­آموزان، بالاتر از سطح ملاک این ابزارها عمل کنند. هنگامی که نتایج حاصل از ارزیابی نشان می­دهد که عملکرد دانش­آموزان بالاتر از سطح ملاک است، معلم می­تواند بدون اینکه درس­های آن مرحله را تدریس کند به مرحله بعدی آموزش برود. در آموزش مستقیم تمامی تصمیم­گیری­ها، از جایابی اولیه و گروه­بندی گرفته تا شتاب دادن به آموزش، همگی بر اساس نتایج عملکرد دانش­آموزان در ارزیابی­هایی که از آنها به عمل آمده است انجام می­گیرد نه بر اساس حدس و گمان (واتکینز و اسلوکام، 2004).        
 
مراحل
اسلاوین (2006؛ به نقل از سیف، 1389) مراحل اصلی آموزش مستقیم را اینگونه معرفی کرده است:
1. بیان اهداف یادگیری و جلب نظر دانش­آموزان به آنها: به دانش­آموزان بگویید که چه چیزی یاد خواهند گرفت و شما چه عملکردی از آنها انتظار دارید. با گفتن اینکه محتوای درس برای آنها جالب و مهم است و یا ممکن است در زندگی شخصی کاربرد داشته باشد، در آنها نسبت به درس ایجاد علاقه کنید.
 
2. مرور پیش­نیازها: آنچه را که دانش­آموزان قبلا خوانده­اند و برای یادگیری درس جدید ضروری است، مرور کنید.
 
3. ارائه مطالب جدید: موضوع تازه را تدریس کنید، اطلاعات لازم را در اختیار دانش­آموزان بگذارید، مثال­های ضروری را ارائه دهید و مفاهیم را توضیح دهید.
 
4. استفاده از تدابیر وارسی یادگیری: سوال طرح کنید و با دریافت پاسخ از دانش­آموزان به اشکالات یادگیری آنها پی ببرید و آنها را اصلاح کنید.
 
5. دادن تمرین مستقل: به دانش­آموزان فرصت تمرین مهارت­های تازه و استفاده از اطلاعات آموخته شده را بدهید.
 
6. ارزیابی عملکرد و دادن بازخورد: تکالیف دانش­آموزان را وارسی کنید و امتحانات کوتاه از آنها بگیرید. پاسخ­های درست را تقویت کنید و پاسخ­های غلط را اصلاح کنید و دوباره آموزش دهید.
 
7. دادن تمرین با فاصله و مرور کردن: درباره درس تازه به دانش­آموزان تکلیف دهید تا آنها به تمرین با فاصله بپردازند. در درس­های بعدی، مطالب درس­های قبلی را مرور کنید و فرصت تمرین دوباره را به دانش­آموزان بدهید تا امکان یادآوری آنچه را که قبلا خوانده­اند برایشان فراهم آید و بتوانند آموخته­های خود را در موقعیت­های متفاوت با موقعیت یادگیری به کار گیرند. 
 
پیشینه نظری
دیدگاه رفتاری
نظریه­های رفتاری از سال­های 1970 به بعد تاثیر بسیاری بر آموزش به­طور اعم و آموزش ویژه به­طور اخص گذاشته­اند (هامیل، 1993؛ به نقل از شكوهی یكتا و پرند، 1384). این نظریه­ها در حوزه ناتوانیهای یادگیری چارچوب نظامداری را برای پژوهش، ارزیابی و آموزش فراهم کرده­اند( هرینگ و کندی، 1992؛ میرز و کوهن، 1989؛ به نقل از لرنر، 1997).
 
مدل رفتاری بر اساس دیدگاهی است که می­گوید تحلیل رفتار بنیاد هرگونه روش ارزشمند در تعلیم ­و ­تربیت ویژه است. در این مدل، کودک با ناتوانی یادگیری به مثابه فردی درنظر گرفته ­می­شود که ذخیره رفتاری نامناسبی دارد. این رفتارها ممکن است « افراطی» یا « ناقص» (مانند کودکی که در خواندن قادر به تشخیص حرف ب از پ نیست) باشد. کار معلم دستکاری پیشایندها و پیامدهایی است که به کودک کمک می­کند تا رفتارهای مطلوب را به­دست­آورد (کله و چان، 1372).
 
از دیدگاه نظریه­پردازان رفتاری، مهارتهای تحصیلی باید پایه و اساس برنامه­های درسی را تشكیل دهند. در این دیدگاه بر آموزش مستقیم مهارتهای خاص تا رسیدن به حد تسلط و اندازه­گیری و تحلیل تكالیف آموزشی تاكید شده است. آموزش مستقیم، ارزیابی مهارتها، و اندازه­گیری مستقیم و مستمر از مواردی هستند كه در دیدگاه رفتاری به آنها توجه شده است. روشهای آموزشی پیشنهادی نه تنها برای دانش­آموزان با ناتوانی یادگیری، بلكه برای تمامی دانش­آموزان توصیه شده­اند. بسیاری از این روشها در پژوهش­های مختلف مورد تایید قرار گرفته­اند و تا كنون نیز به­كار برده می­شوند (هامیل، 1993؛ وایت، 1986؛ یزلدایك، 1978؛ به نقل از شکوهی یکتا و پرند، 1384).  
 
روش آموزش مستقیم همانند سایر روشهای مبتنی بر تغییر رفتار، بر نظریه­های شرطی سازی به ویژه نظریه شرطی سازی کنشگر اسکینر بنا شده­ است. طبق این نظریه، هر شخص سالمی قادر است انجام دادن تکالیف را با موفقیت کامل بیاموزد، اگر واحد یادگیری به اندازه کافی کوچک و تقویت ارائه شده برای یادگیرنده مطلوب باشد (بریتر و انگلمن، 1966؛ اسکینر، 1968؛ به نقل از استالینگز، 1990).
 
بنابراین عناصر اصلی تشکیل­دهنده آموزش مستقیم از نظریه­های رفتارگرایی برخاسته­اند. این عناصر شامل: تعریف دقیق اهداف رفتاری، اندازه­گیری مداوم عملکرد دانش­آموز، استفاده منظم از بازخورد، و سازماندهی دقیق محتوای آموزش است( لرنر، 1997).
 
پیشینه تجربی
اولین مطالعه در مورد اثربخشی آموزش مستقیم که 16 سال طول کشید، مطالعه­ای بود که پروژه «پیگیری مداوم» نام داشت. در این مطالعه رویکرد آموزش مستقیم با 5 رویکرد دیگر که بر اساس تجربه- زبان، مراحل یادگیری پیاژه، نظریه رشد کودک، یادگیری اکتشافی، و آموزش باز بودند، مورد مقایسه قرار گرفت. تنها در رویکرد آموزش مستقیم بود که دانش­آموزان عملکرد مطلوب و پایداری در مهارت­های پایه و مهارت­های شناختی و عاطفی داشتند (کارناین و همکاران، 2004).
 
آلبرتین، ماینر و زیگلر، (2004)  با مرور 45 مطالعه درباره اثربخشی آموزش مستقیم، به این نتیجه رسیدند که برنامه آموزش مستقیم تا 90/0 موجب بهبود عملکرد تحصیلی دانش آموزان با اختلال­های یادگیری می­شود. کیندر، کابینا و مارچاند (2005) نیز با مرور 45 مطالعه تحقیقاتی به این نتیجه رسیدند که آموزش مستقیم برای دانش آموزان با اختلال یادگیری اثربخش­ترین شیوه است. آدامز و انگلمن (1996) پس از فراتحلیل 34 مطالعه که طی سال­های 1972 تا 1996 در مورد آموزش مستقیم انجام گرفته نتیجه­گیری می­کنند که از روش آموزش مستقیم، پیشرفت­ها و موفقیت­های زیادی حاصل شده است. میانگین اندازه اثرمحاسبه شده برای 34 مطالعه، 87/0 و برای 175 مقایسه­ای که صورت گرفت، 97/0 بود. این بدین معناست که نمره­های پیشرفت در گروه­هایی که آموزش مستقیم دریافت می­کردند، نزدیک به یک انحراف استاندارد بالاتر از گروه­های دیگر بوده است؛ لذا پیشنهاد می­کنند که در آینده برنامه­های آموزش مستقیم در حوزه­های زبان، املا، خواندن، نوشتن و ریاضی مورد استفاده قرار گیرد (کارناین و همکاران، 2004).
 
اسکاس، تارور و وسترن، (2001) در موسسه تحقیقاتی ویسکانسین طی گزارشی اعلام نموده­اند که در شش مدرسه­ای که از آموزش مستقیم استفاده کرده­اند، علاوه بر پیشرفت تحصیلی مطلوب در دانش­آموزان، مدیران و معلمان آن مدارس نیز با اشتیاق بیشتری همکاری نموده­اند. کروس، رباربر و ویلسون (2002) نتیجه­گیری می­کنندکه استفاده از شیوه آموزش مستقیم برای دانش­آموزانی که در مراحل اولیه یادگیری هستند، موجب بهبود عملکرد آنها در خواندن، ریاضی و زبان می شود. سوانسون و هاسکین ( 1998) با روش فراتحلیل به بررسی 180 پژوهش مداخله­ای آزمایشی در مورد دانش­آموزان ناتوان یادگیری پرداختند. در این فراتحلیل، آنها به شواهدی دست یافتند که حاکی از تاثیر مثبت مدل­های آموزش مستقیم و راهبردهای شناختی در اصلاح نقایص پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان با ناتوانی­های یادگیری بود.
 
روزنشاین در سال 1986 با مرور پژوهش­های مختلف به توصیف متغیرهایی که با اثربخشی معلم و پیشرفت تحصیلی دانش­آموز مرتبط بودند، پرداخت. متغیرهایی که از پژوهش او به­دست­آمد (بیان روشن اهداف، ارائه بازخورد و ... ) دقیقا منطبق بر مدل آموزش مستقیم می­باشند. در گسترده­ترین مطالعه­ای که تا به حال در مورد چگونگی یادگیری خواندن کودکان انجام شده ­است، موسسه ملی خواندن آمریکا در سال 2000 مولفه­هایی را در مورد آموزش موثر خواندن کشف کرده است که آموزش مستقیم بر تمامی این مولفه­ها تاکید می­کند(کارناین و همکاران، 2004). انگلمن و همکاران( 1998) به این نتیجه رسیدند که آموزش مستقیم نه تنها در یادگیری تحصیلی شامل خواندن، هجی­کردن، ریاضی و زبان موثر است، بلکه در افزایش عزت نفس، بهبود نگرش به یادگیری و کاهش اضطراب نیز مفید می­باشد (به نقل از کله و  چان، 1372). 
 
حجم وسیعی از تحقیقات در مورد آموزش مستقیم وجود دارد که نشان داده­اند این روش در آموزش گستره­ای از مفاهیم مختلف کاملا موثر و ثمربخش می­باشد. نتایج این پژوهش­ها نشان داده­اند که این روش در زمینه­هایی از قبیل مهارتهای پایه، تکالیف شناختی پیچیده، و جنبه­های عاطفی مانند خودپنداره و اعتماد به نفس پیامدهای عالی و ممتازی را به بار آورده است (واتکینز و اسلوکام، 2004). 
 
وان و لینان-تامسون (2003) بیان کرده­اند که علت اصلی موفقیت روش آموزش مستقیم با افراد ناتوان یادگیری در سه عنصر زیر است. اولین عنصر، طراحی برنامه است. منظور از برنامه، راهبردها، مفاهیم، و قوانینی است که به طور مستقیم آموزش داده می­شوند. دومین مولفه، سازماندهی آموزش است که شامل برنامه زمان­بندی تدریس و گروه­بندی کردن دانش­آموزان بر اساس توانایی­هایشان و نظارت مداوم بر پیشرفت آنها می­باشد. سومین مولفه شامل تکنیک تعامل معلم-شاگرد است. این مولفه معلم را مطمئن می­سازد که هر دانش­آموز در فرایند یادگیری مشارکت فعال دارد  و بر اهداف هر درس تسلط می­یابد.
 
واتکینز و اسلوکام (2004) در بخش چهارم کتابشان تحت عنوان "مولفه های آموزش مستقیم" بیان می­کنند که آنچه منجر به موفقیت روش آموزش مستقیم در دستیابی به هدف خود که تدریس موثر و کارآمد به همه دانش آموزان است، می­گردد توجه ویژه به همین سه مولفه است.
پژوهش­های صورت­گرفته در ایران در زمینه آموزش مستقیم به دو مورد زیر محدود می­شود. پیمانی( 1379) به بررسی مقایسه­ای نتایج زبان­درمانی به روش مدل­سازیو روش آموزش مستقیم در رشد ادراک واژگان کودکان سندرم­داون آموزش­پذیر 3 تا 6 ساله شهر تهران پرداخت. نتایج نشان داد، هر دو روش در افزایش درک واژگان در این کودکان اثر داشته، اما روش مدل­سازی موثرتر از روش آموزش مستقیم بوده ­است. در پژوهشی دیگر میراخورلی(1385) به بررسی تاثیر روش آموزش مستقیم و روش آموزش ریاضی مرسوم، بر یادگیری مفاهیم کاربردی ریاضی دانش­آموزان عقب­مانده ­ذهنی آموزش­پذیر پرداخت. نتایج این پژوهش نشان داد که روش آموزش مستقیم، نسبت به روش آموزش ریاضی مرسوم در مدارس، اثربخشی بیشتری دارد( به نقل از غباری­بناب و میراخورلی، 1387).
 
نظرهای موافق و مخالف
آموزش مستقیم هم دارای طرفدار است و هم مخالف. مخالفان از جمله ( برگ و کلارگ، 1991) می­گویند در آموزش مستقیم یادگیری دانش­آموزان به موضوع­های خاصی محدود می­شود. همچنین گفته شده است که در این رویکرد آموزشی دانش­آموران "ظرف­های خالی" تصور می­شوند که باید آنها را با دانش پر کرد و این بر خلاف دیدگاهی است که می­گوید یادگیرندگان سازندگان فعال دانش هستند (آندرسون، 1989؛ برگ و کلاگ، 1991؛ به نقل از سیف، 1389).
 
طرفداران آموزش مستقیم بسیاری از انتقادات وارد شده بر آموزش مستقیم را ناروا و ناشی از سوء برداشت می­دانند. در این زمینه واتکینز و اسلوکام (2004) بیان می­کنند که در مورد آموزش مستقیم چندین سوء برداشت بنیادی وجود دارد. یکی از این سوء برداشت­ها این است که در آموزش مستقیم به دانش­آموزان یاد داده می­شود که در برابر محرک­های خاصی پاسخ­های ساده­ای را ارائه کنند که در اینجا منظور همان "یادگیری طوطی­وار" است. اما آنچه که در واقع رخ می­دهد این است که برنامه­های آموزش مستقیم دانش­آموزان را قادر می­سازد تا "بیشترین یادگیری را در کمترین زمان ممکن" داشته باشند. همچنین آموزش مستقیم از راهبردهای یادگیری مختلفی استفاده می­کند تا دانش­آموزان از طریق مثال­ها و موقعیت­های گوناگون  بتوانند یاد بگیرند. سوء برداشت دیگر این است که آموزش مستقیم یک رویکرد یادگیری تکراری است که در تدریس مهارت­های تفکر سطح بالا ضعف دارد. اما طرفداران آموزش مستقیم اینگونه استدلال می­کنند که واقعیت این است که در تمامی برنامه­های آموزش مستقیم به مهارت­های تفکر سطح بالا، که شامل استدلال، طبقه­بندی کردن، استنباط کردن، آزمون کردن تعمیم­ها، و حل­مساله هستند، توجه شده است. کارناین و کامنویی (1992) چگونگی کاربرد اصول طراحی شده برای آموزش مهارت­های حل­مساله پیچیده را در زمینه­های گوناگون و در مورد گروه­های مختلف دانش­آموزان شرح داده­اند.
 
در دفاع از آموزش مستقیم همچنین گفته می­شود که پژوهش­های کلاسی و آزمایشگاهی از جهات مختلف اثربخشی روش­ آموزش مستقیم را تایید کرده­اند. به خصوص اگر معلمان نسبت به نیازهای دانش­آموزان حساس باشند و آموزش خود را با توجه به ویژگی­های آنان انعطاف بخشند، موفقیت­شان حتمی است (وینرت و هلمکه، 1995؛ به نقل از سیف، 1389). در اشاره به نتایج پژوهش­های مربوط به آموزش مستقیم، فتسکو و مک­کلور (2004؛ به نقل از سیف، 1389) گفته­اند روش­های آموزش مستقیم وابسته به روانشناسی رفتاری عموما در افزایش پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان در زمینه­های ریاضیات پایه و مهارت­های خواندن موفقیت­آمیز بوده­اند. همچنین آن دسته از روش­های آموزش مستقیم که بر راهبردهای شناختی تاکید دارند در بهبود خواندن و درک و فهم دانش­آموران با ناتوانی­های یادگیری مفید هستند. به طور کلی، آموزش مستقیم می­تواند برای تدریس اطلاعات و مهارت­های اساسی دقیقا تعریف­شده، به ویژه به دانش­آموزانی که اطلاعات زمینه­ای محدودی دارند، اثربخش باشد. 
 
جمع­بندی و نتیجه­گیری
توجه به اصول کلی روش آموزش مستقیم نشان می­دهد که این روش دارای ویژگیهایی است که کاربرد آن را در حوزه ناتوانی­های یادگیری اثربخش می­سازد. این ویژگیها شامل داشتن اهداف مشخص و دقیق، ارائه پیش سازمان­دهنده، فعال بودن معلم حین تدریس، تنظیم درس در گام­های کوچک، ارائه محتوا از ساده به دشوار، سازماندهی دقیق محتوا، ارزیابی مداوم عملکرد یادگیرنده، تعامل شفاف بین معلم و دانش­آموز، تقویت پاسخ­های صحیح و اصلاح پاسخ­های نادرست است. بررسی پیشینه آموزش مستقیم نشان می­دهد که در طول 25 سال گذشته تعداد قابل توجهی از تحقیقات صورت گرفته در خارج از کشور، اثربخشی روش آموزش مستقیم، به ویژه در حوزه­هایی که دانش­آموزان ناتوان یادگیری در آنها مشکل دارند را، تایید کرده­اند. اما پژوهش­های انجام گرفته در ایران در این زمینه بسیار محدود هستند. امید است که پژوهشگران ایرانی نیز با انجام پژوهش­های مختلف در حوزه آموزش مستقیم زمینه آشنایی و کاربرد این روش توسط معلمان و مربیان را فراهم آورند.­
منابع...

الف: منابع فارسی:
سیف، علی­اکبر. (1389). روانشناسی پرورشی نوین. تهران: نشر دوران.               
شکوهی­یکتا، محسن، و پرند، اکرم. (1385).  ناتوانی های یادگیری. تهران: انتشارات تیمورزاده.
غباری بناب، باقر، و میراخورلی، الهه. (1387). آموزش مفاهیم ریاضی با روش مستقیم. تهران: نشر یسطرون.
کله، پیتر، و چان، لورنا:روش­ها و راهبردها در تعلیم و تربیت کودکان استثنایی. (ترجمه فرهاد ماهر، 1372) تهران: نشر قومس (تاریخ انتشار به زبان اصلی ندارد).
 
ب: منابع خارجی:
 
Adams, G. L., and Engelmann, S. (1996). Research on Direct Instruction: 25 years beyond DISTAR. Seattle, WA: Educational Achievement Systems.
Allbritten, D., Mainer, R., and Ziegler, D. (2004). Will students with disabilities be scapegoats for school failures? Educational Horizons, 82, 153–60.
and second day reads on reading accuracy with Reading Mastery III Textbook B
Biancarosa, G., & Snow, C. E. (2004).Reading next—A vision for action and research in middle and high school literacy: A report from Carnegie Corporation of New York.
Carnine, D. W., Silbert, J., Kame’enui, E. J., & Tarver, S. G. (2004). Direct Instruction    Reading (4th ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson/Merrill/Prentice Hall.
Carnine, D., &Kameenui, E. (Eds.). (1992). Higher-order thinking: Designing curriculum for mainstreamed students. Austin, TX:Pro-Ed.
Cathy L. Watkins, and Timothy A. Slocum. (2004) The Components of Direct Instruction.                                         Journal of Direct Instruction, vol. 3, No. 2, pp. 75-110.
Cross, R, W., Rebarber, T., and Wilson, S. F. (2002). Student gains in a privately managed network of charter schools using direct instruction .Journal of direct instruction, 2(1), 3 – 21.
Engelman, Siegfried.,Phyllips, haddox., and Elane, bruner. (1966) Teaching your child to read 100 easy lessons. Published by simon and Schuster new york.
Engelmann, S., Bruner, E., &Hanner, S. (1995) Reading mastery. Chicago: SRA Mackmillan/McGraw-Hill.
Fitzpatrick, E., McLaughlin, T. F., & Weber, K. P. (2004).The effects of a first day
for a fifth grade student with learning disabilities [Electronic Version].
Hallahan, D.P., &Kauffman , J.M.(2003).Exceptional  learners  instruction to special education.NewYork:Allyn and Bacon.                 
International Journal of Special Education, 19(1), 57-63.
Kinder, D., Kubina, R., and Marchand, L. N. (2005).Special education and Direct Instruction: An effective combination. Journal of Direct instruction, 5, 1 – 36.
Lerner, J.W. (1997). Learning disabilities: Theories,diagnosis, and teaching strategies(9th ed.). Boston: Houghton .
Sagor, R. (2003). Motivating students and teachers in an era of standards. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Schus, M. C., Tarver, S. G., and Western, R. D. (2001).Direct instruction and the teaching early reading: Wisconsin, s teacher – led insurgency.14, (2).
Stallings, J. (1990). Approaches to teaching: a look at five models of instruction. In Myers, C. B. & Myers, L.K. (Eds.), An introduction to teaching and schools. Orlando FI: Holt, Rinehart and Winston.
Swanson, H. L., &Hoskyn, M. (1998).Experimental intervention research on students with LD: A meta-analysis of treatment outcomes. Review of Educational Research, 68, 277–321.
Tarver, S. (2004).Direct instruction: A theoretically complex approach that produces success, after success, after success. Direct Instruction News, 4(1), 1-3.
Vaughn, S., &Linan-Thomson, S. (2003). What is special about special education for students with learning disabilities?The Journal of Special Education, 37, 140-147.

آی هوش: گنجینه دانستنی ها و معماهای هوش و ریاضی

نظراتی که درج می شود، صرفا نظرات شخصی افراد است و لزوماً منعکس کننده دیدگاه های آی هوش نمی باشد.
آی هوش: مرجع مفاهیم هوش و ریاضی و انواع تست هوش، معمای ریاضی و معمای شطرنج
 
در زمینه‌ی انتشار نظرات مخاطبان، رعایت برخی موارد ضروری است:
 
-- لطفاً نظرات خود را با حروف فارسی تایپ کنید.
-- آی هوش مجاز به ویرایش ادبی نظرات مخاطبان است.
-- آی هوش از انتشار نظراتی که در آنها رعایت ادب نشده باشد معذور است.
-- نظرات پس از تأیید مدیر بخش مربوطه منتشر می‌شود.
 
 
 
 

نظر شما

پرطرفدارترین مطالب امروز

قواعد بخش پذیری بر اعداد  1 تا 20
سیستم عدد نویسی رومی
اتحادهای ریاضی
آزمون های وکسلر
ظرفیت حافظه کوتاه مدت چقدر است؟
اختلالات ریاضی و راه های درمان آن
بررسی تعلیم و تربیت از دیدگاه جان دیوئی
طنز ریاضی: لطیفه های ریاضی!
آموزش ریاضی: تدریس مفهوم کسر