يکشنبه ۱۲ تیر ۱۴۰۱
پنجشنبه ۲۸ آذر ۱۳۹۲ 7652 0 5

امروزه نمی توان نقش آموزش و پرورش را برای آینده جامعه کم اهمیت شمرد.

یادگیری مداوم: راهبرد پایدار آموزش و پرورش

چکیده
امروزه نمی توان نقش آموزش و پرورش را برای آینده جامعه کم اهمیت شمرد. بنیان همبستگی اجتماعی، پیشرفت اقتصادی، توسعه پایدار، تعالی انسانیت، صلح و دوستی همگی به آموخته ها وآموزه های آموزش و پرورش وابسته است. لیکن آموخته های دوران مدرسه، برای نیل به چنین اهداف متعالی، نارسا جلوه می کند. در نتیجه، یک بازاندیشی بنیادی در ساختار، روش ها، محتوی، شیوه های سازماندهی و به ویژه تمرکز بر راهبردهای یادگیری که به بهسازی آموزش و پرورش منجر شود، ضرورت دارد. به گونه ای که فرد دریک فرایند دائمی، آگاهانه و مسئولانه، درگیر یادگیری شود و تعهد خود را نسبت به خود آموزی از طریق ایجاد، تقویت و تثبیت رویکرد «یادگیری مداوم» ارتقا دهد.

در این مقاله ضمن بیان مفاهیم «تربیت»، «آموزش»، «یادگیری» و به ویژه «یادگیری مداوم» و ضرورت های آن در پرتو تحولات، به منظور توسعه آن در نظام آموزشی، ده راهکار عنوان و مورد بحث قرار گرفته شده است. هریک از این راهکارها در تعامل با یکدیگر می تواند در تعمیق و توسعه یادگیری مداوم در نظام آموزشی مؤثر باشد.

مقدمه
اهمیت ارتباط تعلیم و تربیت (2) با انسان به اندازه ای است که آن را «اشرف صناعات» و پربهاترین دستاورد آدمی قلمداد کرده و انسانیت انسان را مرهون آن دانسته اند. آنچه به حقیقت معرف آدمی است همانا ، بنیانگذاری تعلیم و تربیت است.کانت، فیلسوف شهیر آلمانی در این باره می نویسد «بشر تنها با تعلیم و تربیت آدم تواند شد وآدمی چیزی جز آنچه تربیت از او می سازد، نیست» (شکوهی،1372 :62). توجه به نقش تربیت در بیان هلوسیوس، حکیم یونانی، بدین گونه آمده است که «علمِ تعلیم و تربیت قادر به انجام هر کاری است» وبه تعبیرنیچه «زمانی خواهدآمد که زمان هیچ اندیشه ای، جز افکار تربیتی رانشناسد» (آدلر، 1370 : 116). لیکن این پیشرفت ها اگرچه کند؛ اما محسوس بوده است. میالاره دراین باره می نویسد: «... آدمی در سیر تحول بینشی خود، در مرتبه نخست به هیئت، سپس به علوم فیزیکی و آنگاه به زیست شناسی و اکنون به مطالعات علوم اجتماعی علاقه مند شده است و اینک نوبت جهانی ترین، ضروری ترین و قدیمی ترین فعالیت آدمی یعنی تعلیم وتربیت است که به مقام علم ارتقا یابد و این تحولی است که اینک ما شاهد آن هستیم» (میالاره،121:137) اما معنای دقیق تربیت و مفاهیم مرتبط با آن (آموزش، تربیت و یادگیری ) چیست؟

«تربیت»، «آموزش» و «یادگیری»
از تعلیم و تربیت، تعاریف گوناگونی ارائه شده است. از آن جمله: تعلیم و تربیت، فعالیتی است مداوم و جامع برای رشد و تعالی انسان، غنای فرهنگ و تکامل جامعه (صفوی، 1369: 24). هدایت یا راهنمایی افراد در ابعاد رشد (همان مأخذ:35). تربیت...یعنی اتخاذ تدابیر مقتضی جهت فراهم ساختن شرایط مساعد برای رشد (شکوهی، 1363 : 6). از نظردکتر هوشیار «تعلیم و تربیت فعل و انفعالی است میان دو قطبِ سیال که مبسوقِ به اصلی، متوجه به هدفی و مستلزم طرح و نقشه ای است» (همان مأخذ: 36). به عقیده جان دیوئی،آموزش و پرورش عبارت است از «تجدید بنا یا سازماندهی مجدد تجربه به طوری که به معنای تجربه بیفزاید و توانایی هدایت جریان تجربه بعدی را افزایش دهد (اسمیت ، 1370: 52). «هر نوع اقدامات متوالی برنامه ریزی شده ای که نگرش انسانی داشته، هدف آن یادگیری و فهم فراگیران باشد، تعلیم و تربیت تلقی می شود (جارویس ، 1378 : 22). از تعاریف متنوع ارائه شده، چنین برمی آید که:

الف. موضوع تربیت انسان (متربی) است که هم هدف و هم وسیله تعلیم و تربیت است.
 
ب. انسان دارای ابعاد وجودی و توانایی های بالقوه بی شماری است و رسالتِ تربیت، تسهیل شرایط رشد و تداوم آن برای شکوفایی استعدادها است.

ج. عمل تربیت مبتنی بر اصول شناخته شده ای است که مبتنی بر تعامل معلم و دانش آموز است که بخش عمده آن بر آموزش (تدریس) استوار می شود.

د. برآیند عمل تربیت، معطوف به یادگیری است. اساساً، تمامی کشش ها و کوشش های تربیتی، معطوف به«یادگیری» است یادگیری که در جهت رسالتِ انسانی تربیت باشد. در واقع «رسالتِ حقیقیِ تربیت پروراندن انسان پرسش جویی است که می خواهد راه تکامل همه جانبه خود را هموار سازد و به رموز فردی و اجتماعی خود و دنیای متغیری که در آن زندگی می کند ،تا آنجا که ممکن است آشنا شود، با دنیا و انسان های دیگر مرتبط شود، زندگی دهد، زندگی کند و زندگی خود و دیگران را با عشق و دانش شکوفا سازد. تعلیم و تربیت جمیع پدیده ها و فعالیت هایی است که انسان را در این فراگرد خلاق یاری و به وی اجازه می دهد تا دنیا را روشن تر و آگاهانه تر ببیند و هنر دیدن، عشق ورزیدن، آفریدن، هنرمند بودن و زیستن را به او بیاموزد» (پتروفسکی و دیگران، 1356). در این فرایند، تربیت نیاز به مکانیزم هایی دارد که از آن جمله «آموزش» است. آموزش، ابزاری در خدمت یادگیری و در نتیجه تربیت است. برتون، آموزش را «انگزیش(3)، راهنمایی(4)، جهت دهی(5) و تشویق(6) یادگیری» تعریف می کند (chauham 1992, P:4). انگزیش برای یادگیری انگیزه ایجاد می کند و فعالیت های اتفاقی را به سوی فعالیت های جهت داده، سوق می دهد. جهت دهی باعث صرفه جویی در وقت و افزایش توان یادگیری می شود. راهنمایی برای توسعه توانایی های جدید، مهارت ها، نگرش ها و دانش به منظور سازگاری با محیط بیرونی لازم است وتشویق یادگیرنده را در کسب حداکثر یادگیری کمک می کند. بنابرآنچه گفته شد، رسالتِ نظام آموزشی نه صرفاً سامان دادن امرآموزش بلکه اساساً غنابخشی ومعنا دهی به «یادگیری» است که تبلور و تجلی واقعی آن در یادگیری مداوم است.

مفهوم یادگیری مداوم
یادگیری مداوم، تحت عناوین دیگری مانند:«یادگیری دردوران زندگی»(7)، «یادگیری مادام العمر»(8)، «یادگیری مستمر»(9) هم آمده است. یادگیری مداوم چیست؟ آیا یک روش است و یا یک ابزار؟ مقصد است یا فرایند؟ و بالاخره محدوده آن کدام است؟در پاسخ به این پرسش ها باید گفت ،یادگیری مداوم، دارای کلیتی است که همه سطوح و مراحل سنی را در برمی گیرد و در پی آن است تا محیط های یادگیری خارج از مدرسه را با محیط یادگیری درون مدرسه ارتباط دهد و مرزهای تصنعی یادگیری را از بین ببرد. یادگیری مداوم بیانگر آن است که هر محیطی، بالقوه یک محیط یادگیری است و در نتیجه مدرسه دیگر جایگاه منحصر تعلیم و تربیت نیست. «آموزش مداوم دارای جامعیتی است که کلیه اجزا و عناصر آموزشی و پرورشی را در برمی گیرد. این نوع آموزش، نظام آموزشی خاصی نیست، بلکه بستری است که هر طرح آموزشی جامع بر مبنای آن ایجاد می شود ، لذا باید زمینه ساز پیشرفت و توسعه هر یک از اجزای تشکیل دهنده نظام تربیتی باشد» (ابراهیم زاده ، 1373 : 19).
ماهیت حقیقی در این نوع آموزش، تربیت آن گونه انسانی است که بیاموزد چگونه نیات و افکار خود را بیان کند ، چگونه محیط را مورد پرسش قرار دهد و هر چه بیشتر شخصیت واقعی خود را بازیابد و بازنماید. انسان، موجود کامل نشده ای است که فقط با برخورداری از آموزشی که سمت و سویِ آن یادگیری دایمی و همه جانبه باشد به شکوفایی خواهد رسید . بدین لحاظ آموزش و پرورشی که بر مبنای فلسفه آموزش مداوم ایجاد و گسترش یابد ، به تحقق رساندن هستی وشکوفایی همه توانایی های بالقوه وجود انسانی را مورد توجه قرارخواهد داد. گراس(1981) در تعریفی از یادگیری مداوم می نویسد «یادگیری مداوم، رشدی است که جهت آن را خود شخص تعیین می کند، یعنی فهم خویش و جهان و کسب مهارت ها و توانایی های جدید . تنها ثروت واقعی که فرد از کف نخواهد داد ، سرمایه گذاری بر روی خود است . آموختن مداوم، یعنی فرح و شادمانی نحوه کار با اشیاء ،شعف و شورآگاه شدن از برخی زیبایی های تازه جهان، لذتِ ساختن چیزی به تنهایی یا با دیگران» (فرجامی،1372: 86).

ادگار فور (10) رییس کمیسیون بین المللی توسعه تعلیم و تربیت، پس از اتمام گزارش تحقیقی خود که درکتاب ارزشمند «آموختن برای زیستن(11)» آمده است، ازموضوع یادگیری مداوم غافل نمانده است (پتروفسکی و دیگران ، 1365). این گزارش در زمان خاص خود( 1972) دارای این مزیت ارزنده بودکه مفهوم آموزش در طول عمر را در شرایطی که نظام آموزشی سنتی با چالش های متعددی مواجه بود، به خوبی نشان داد؛ مفهومی که هنوز پس ازگذشت یک ربع قرن، محور اساسی و چالش آموزش وپرورش باقی مانده است. ژاک دلور(12) ، رییس قبلی کمیسیون بین المللی آموزش و پرورش برای قرن 21، طی گزارشی که تحت عنوان: «یادگیری ،گنج درون(13)» (1996) منتشر کرده است.چهار ستون را زیر بنای آموزش و پرورش معرفی می کند تا به کمک آن هیچ یک از استعدادهای انسانی که همچون گنجینه ای درنهاد هر انسانی نهفته است، بلااستفاده باقی نماند وبه فعلیت برسد. این بنیان ها عبارت اند از :
 
یادگیری برای دانستن(14) 2. یادگیری برای انجام دادن(15)3. یادگیری برای باهم زیستن(16)4. یادگیری برای زیستن(17)(دلور، 1375). وایتهد، نیز با بی مرز تلقی کردن جهان بر این باور است که انسان یک هستی زنده است و آموزش و پرورش الزاماً باید «خود یادگیری» وی را برانگیزد و هدایت کند. او باید از جمیع فرصت های فراهم آمده در سراسرعمراستفاده کند و به منزله یک فرآیند، انسان را از وضعی به وضع دیگر و از «بودن»های محدود به « شدن» های نامحدود ، مبدل سازد .یادگیری مداوم ،خوداتکایی ،یادگیری و خودآموزی در طول زندگی است .دانش آموزان باید طوری تربیت شوند که به مطالعه عادت کنند و آن را یکی از اساسی ترین نیازهای خود بدانند .یادگیری مداوم ،در حقیقت نوعی تعهد به خود آموزی است .درنتیجه، آموزش مداوم نه روش و نه ابزار بلکه یک فرایند کلی است و روح آموزش ، یادگیری و در نتیجه تربیت است .
 
اهمیت و ضرورت یادگیری مداوم
چالشی که انسان امروزی با آن روبرو است ، پدیده ای است که از آن تحت عنوان« انفجار اطلاعات(18)» نام برده می شود. آثار این تغییرات و تحولات دست مایه کار بسیاری از نویسندگان و صاحب نظران قرار گرفته است. صرف نظر از بیان ابعاد این تحولات، نتیجه آن، طرح دو پرسش اساسی را اجتناب ناپذیر می کند. پرسش نخست این است که، آثار این تحولات و دگرگونی ها بر نظام آموزشی چیست؟ و دوم پرسش آن است که، نظام آموزشی چگونه با این چالش باید روبرو شود؟ در پاسخ به پرسش اول ، سه اثر عمده قابل ذکراست :

 
1. انباشت بیش از حد دانایی(19):مقیاس انباشت دانش در همه زمینه ها صرفاً بدین معنی است که ما نمی دانیم آنچه به دانش آموزان (دانشجویان) باید انتقال یابد را چگونه انتخاب کنیم؟ چگونه سیل اطلاعات را می توان طبقه بندی کرد؟ چگونه و با چه شیوه هایی باید آنها را انتقال داد ؟
 
2. پدیده ناهمزمانی(20):این پدیده حاکی از آن است که سیل اطلاعات، دایم در حال نو شدن است. با گسترش دانش جدید و کهنه شدن آن. ایده ها اصلاح می شود، به گونه ای که حتی با بازآموزی، امکان به روز کردن (21) آن دشوار است.
 
3 . نامناسب بودن(22): برمبنای این ویژگی دانش آموزان مسایلی را می آموزند که ازنیازهای فردی واجتماعی به دور است. حتی آموزش های فنی حرفه ای در اغلب موارد افراد رابرای نیاز بازارکار آماده نمی سازد(کینگ واشنایدر،1374: 248).
 
اما در پاسخ به پرسش دوم، نظام آموزشی دو راه دارد ، یا باید خود را از تغییرات دور نگهدارد یا باید بتواند دانش آموزان را برای مقابله و مواجهه با تغییرات مهیا ومجهز کند. راه حل نخست نه منطقی و نه امکان پذیراست. منطقی نیست، چرا که واقعیت حجم تغییرات وماهیت شتابنده آن را نمی توان انکار کرد و امکان پذیرنیست، زیرا مرزهای ارتباطی عصر جدید را نمی توان کنترل کرد. لذا تصور این که نظام آموزشی نیاز به مواجهه با تغییرات ندارد و یا نباید تغییر کند ، اشتباه است لذا قسمت اعظم این تغییرات ضرورتاً باید، نه به قصد آراستن نظام و آن هم برای دنبال کردن اهداف کهنه ، بلکه به یک جهت و هدف بی تناقض و منطقی هدایت شود که این ضرورت دنیای پیشر و است. به بیان تافلر «دنیای آینده به افراد کم سواد یا بی سواد نیاز ندارد که کارهای تکراری انجام دهند، به افرادی نیازمند است که بتوانند به داوری های مهم و دقیق دست بزنند و راه خویش را در محیط های تازه پیدا کنند و بتوانند روابط جدید را در واقعیتی که در حال تغییر است ، تمیز و تشخیص دهند (تافلر ، 1372). از این رو مفهوم «یادگیری در طول زندگی» به عنوان یکی از کلیدهای ورود به قرن بیست و یکم تلقی شده است که نیل به آن مستلزم، راهکارها و عملی کردن آن است. اهم راهکارهایی که می تواند، یادگیری مداوم را در نظام آموزشی توسعه و تعمیق بخشد ، عبارتند از :
 
راهکار نخست: گذر از «یاددهی» به «یادگیری»
«من به کسی که آرزویی برای آموختن ندارد ،چیزی تعلیم نخواهم داد .همچنین هیچ مطلبی را برای کسی که خود در جستجوی درک آن نیست ، توضیح نخواهم داد».این بیان کنفوسیوس ،معنای عمیق یادگیری را نشان می دهد و مؤید آن است که «یاد دهی» نافی و ناقض «یادگیری» است. آموزش در عملکرد سنتی خود، بر اساس «دادن » و «گرفتن» استوار است. این شیوه در گذشته به دلیل عدم گستردگی دانش، معلم را تنها منبع تصور می کرد که نقش عمده وی در یاددادن و انتقال دادن اطلاعات به فراگیران خلاصه می شد .لیکن با افزایش حجم شگفت آور دانش درعصر حاضر ، شیوه یاددهی و انتقال مفاهیم از جانب فردی دانا و توانا به فراگیران، مصداق پیدا نمی کند . از این رو تحول و تبدیل «یاد دهی» به «یادگیری» ضرورت می یابد . این گذر مستلزم آن است که فرد شیوه آموختن را بیاموزد. آموزش و پرورش باید به فرد بیاموزد که اطلاعات را از کجا بیابد ؟ چگونه مطالعه کند؟ چگونه دسته بندی و طبقه بندی مجدد نماید؟ صحت آن را بسنجد؟ چگونه از امر عینی به مجرد و از مجرد به عین رجعت کند؟ چگونه مسائل را در جهت تازه ای بنگرد و چگونه به خود بیاموزاند؟بدین ترتیب فرد بدون آن که از تعلیم گرفتن باز ایستد، از صورت مفعول خارج و به فاعل مبدل می شود . دیگر پذیرنده صرف مطالب نیست، بلکه خود در فرآیند یادگیری، به صورت فعال، دخل و تصرف می کند و بر شیوه یادگرفتن خود، استیلا می یابد. چنین چشم اندازی، ضرورت اجتناب ناپذیر عصر فعلی است. در نتیجه، «در آینده بی سواد کسی نیست که نمی تواند بخواند، بلکه کسی است که یاد نگرفته است که چگونه یادبگیرد » (تافلر ، 1372) .آموزش متکی بر انتقال صرف محتوا و موضوعات ثابت، دیگر مناسب حال و آینده نیست، آنچه بیش از همه مورد نیازاست «یادگیری چگونه یادگرفتن(23)» است این موضوع که روح یادگیری مداوم را شکل می دهد ، می تواند امکان سازگاری فرد را با دگرگونی های سریع آینده ممکن سازد. بدین دلیل، «مدارس آینده باید دانش آموزان را از صورت «مفعول» بیرون آورده و به «فاعل» آموزش خویش مبدل سازد … تعلیم و تربیت « دیگران » باید به تعلیم و تربیت « خویشتن » مبدل شود ، این دگرگونی بنیادی ، دشوارترین مسئله ای است که در دهه های آینده انقلاب علمی به ویژه برای آموزش و پرورش مطرح می شود » (پتروفسکی و دیگران، 1356 :124). نظام آموزشی باید به دانش آموزان بیاموزاند که «چگونه» بیندیشند نه اینکه «چه» بیندیشند . نحوه اندیشیدن به مراتب مهم تر از حفظ کردن اندیشه ها است . اندیشیدن اگر چه یک فعالیت ذهنی است که از سرشت آدمی برمی خیزد، ولی چگونه اندیشیدن ، عملی است که نیازمند هدایت و تربیت است. البته این فرایند، به معنای کاهش نقش معلمان نیست، به بیان سقراط «وظیفه معلم، وظیفه قابله است. معلم علم را نمی آفریند ، بلکه کارگزار ارتباط است و میان شاگرد و سرچشمه های خلاقیت به منزله میانجی عمل می کند . کار اساسی وی آن است که به شاگرد بفهماندکه در درون خود نیرویی داردکه مدخل روشنگری او است» (مایر، 1374: 49 ). با چنین رویکردی می توان امیدوار بود که نظام آموزشی از « نتیجه محوری(24)» فعلی که گرفتار آن آمده و متکی بر «یاددهی» است ، به «فرآیند محوری(25)» که متکی بر «شیوه یادگرفتن» است هدایت شود.

 
راهکار دوم :تحول در روش های تدریس
مؤثرترین و کارسازترین مؤلفه نظام تعلیم و تربیت ، معلم یا همان کارگزار اصلی و حقیقی است که عملکرد و کنش وی بیش از هر چیز در روش های یاد دهی یادگیری متجلی می شود. به عبارتی تعلیم و تربیت ، اساساً تعامل دو قطب سیال یعنی «معلم» و «دانش آموز» است و روش های تدریس است که نحوه تعامل و شیوه به کارگیری امکانات و شرایط محیطی را آماده و تسهیل می کند .از روش های تدریس، تقسیم بندی های گوناگون ارایه شده است. مانند روش مستقیم و غیر مستقیم، روش های فعال و غیر فعال، روش های سنتی و جدید. عمومیت شیوه های سنتی در تدریس و رواج روش های تقریری که دانش آموزان را به فعل پذیری و پاسخ مداری سوق دهد، مورد نقد و انتقاد صاحب نظران تربیتی قرار گرفته است. پائولوفریر(26)اندیشمند تربیتی معاصر، از تمثیل «نظام آموزشی بانکی(27)» استفاده می کند. به عقیده وی در این نوع تربیت:

 
1.معلم می آموزاند و شاگردان آموزنده می شوند. 
2. معلم فکر می کند و شاگردان پیرو تفکر معلم هستند.
3. معلم صحبت می کند و شاگردان با فروتنی گوش می دهند.
4. معلم فاعل مطلق و شاگردان مفعول محض هستند.
5. معلم برمی گزیند و گزیده خود را تحمیل می کند و شاگردان همداستانی می کنند.
6. معلم همه چیز می داند و شاگردان هیچ نمی دانند.
 
به علاوه در آموزش به شیوه بانکی، فراگیر (یادگیرنده) تماشاگر است نه آفریننده، او بیشتر مالک آگاهی است تا خالق آن (همایون پور ، 1359 :28). ماهیت این گونه روش منجر به گونه ای از تربیت می شود که نه تنها نمی توان آن را در خدمتِ جریان رشد و بالندگی فرد و اجتماع دانست، بلکه آثار تخریبی عمیق از خود به جای می گذارد (مهر محمدی، 1374). «فریر» به جای آن، روش «حل مسئله» را ارائه می دهد، در این روش ضمن وجود تعامل بین معلم و فراگیر، به موجودیت وی در جریان یادگیری بها می دهد و معلم صرفاً کسی نیست که تأثیر می گذارد، بلکه خود نیز تأثیر می پذیرد. علاوه برآن هر دو (معلم و دانش آموز) در جریان یادگیری مشارکت داشته و مسئول هستند (فریر ، 1356). دیوئی نیز، برتربیت سنتی که روش آن مبتنی بر نقش اصلی معلم و جذب آن از سوی دانش آموز است خرده گرفته و این روش را همانند صفحه روی گرامافون می داند که آنچه بر روی آن ضبط شده با فشار یک دگمه پس داده می شود. وی در «مدرسه آزمایشگاهی»، تأکید بر«فعالیت» دارد. ماهیت یادگیری مداوم، می طلبد که راه های متنوع یادگیری مورد تشویق قرار گیرد و امکان فعالیت و درگیر شدن فراگیر را با موضوع آموزش فراهم آورد. این از دیدگاه های دیوئی است دیدگاهی که بر «روش حل مسئله» تاکید دارد. هدف عمده در این روش پرورش اذهانی انعطاف پذیر و هوشمند است، نه فراهم کردن، حفظ کردن دانش وکسب راه حل های آماده. پرسش اساسی این است «اگر شاگردان در زمان اشتغال به تحصیل در مدرسه، شیوه فکرکردن را نیاموزند، چگونه می توانند به یادگیری ادامه دهند» ویادگیری های خود را تداوم بخشند (اسمیت و هولفیش،1371:). تفکر، نقطه شروع فعالیت و آموزش است و تفکر منطقی «بررسی فعال پایدار و دقیق هر عقیده و دانشی در سایه دلایلی است که آن را تأیید می کند و نتایج بیشتری از آن به دست می دهد... » (همان ماخذ : 5)
 
برای نیل به اهداف یادگیری مداوم ، ما به یک تحول اساسی و جدی در روش های تدریس که مبتنی بر تعامل بین معلم و دانش آمور باشد، نیاز داریم. «کلاس درس باید مرکز تفکر باشد.» نویسندگان کتاب ارزشمند «تفکر منطقی » در فصولی ازکتاب ، به طور مبسوط به برخی از رهنمودهایی که مبنایی برای پرورش تفکر و روش حل مسئله در کلاس درس است، پرداخته اند : «آموزش روش تفکر، مهم تر از آموزش حقایق معین است … جواب صحیح نسبت به جواب غلط ارزش تربیتی بیشتری ندارد بلکه آنچه معلم پس از شنیدن جواب دانش آموز انجام می دهد ، جنبه تربیتی داشته و تعیین کننده است … واژه فکر کردن به معنای موافقت کردن نیست … اعتماد در جریان تفکر امری اساسی است، هر جا پرسش باشد خطا وجود دارد، فراگیر باید اطمینان حاصل کند که اختلاف نظرش با معلم، مسئله ساز نخواهد بود … تفکر زمانی کامل می شود که معنای دریافتی از جانب دانش آموز ، در معرض آزمایش و کنکاش قرار گیرد» (همان ماخذ : 210-199).
 
راهکار سوم: تقویت انگیزه های دانش آموزان در جریان یادگیری
یکی از مؤلفه های مهم فرآیند یادگیری، انگیزه است. یادگیری را اصولاً باید جریانی دانست که با مشعل علاقه و انگیزه روشن می شود و تداوم می یابد. این شعله هر گاه ضعیف شود آثار منفی قابل توجهی بر یادگیری می گذارد، ضمن این که یادگیری نیز می تواند موجد علاقه و انگیزه در فرد شود. انگیزه همانند تفکر امری طبیعی است اما نیازمند هدایت و تربیت است. فرآیند آموزش باید به گونه ای سازمان یابد که موجبات شادی و نشاط حاصله از یادگیری ، را در فراگیر به وجود آورد. در این حالت آنان، «خود» در جستجوی یادگیری بر خواهند آمد . اساس آموزش مداوم نیز آن است تا شادی و امید ، تجربه موفقیت و شوق حاصل از آموختن را با یادگیری پیوند دهد به گونه ای که تجربه یادگیری همواره به صورت خاطره ای به یاد ماندنی و شیرین تداعی شود و این می تواند موجب تداوم یادگیری شود. بدین منظور باید از همان ابتدای زندگی به ویژه در آموزش های دوران کودکی، حلاوت و شیرینی معارف علمی و جستجوگری را به ذائقه کودکان چشاند چراکه «برای انجام تعلیم و تربیت واقعی، ابتدا باید انگیزه دانستن و کشف کردن درجوینده دانش به وجود آید و همین که این انگیزه نضج گرفت، وی را یاری کرد تا خود را به منابع دانش برساند و به نحو مؤثری از آن استفاده کند» .

 
علاقه و انگیزه از جمله مباحث قابل توجه صاحب نظران تربیتی است .لیکن دیوئی در بحث پیشرفت گرایی، موقعیت آن را تحکیم بخشید. علاقه به نظر دیوئی یعنی مجذوب چیزی شدن. دیوئی می گوید « اصل اساسی این است که کودک همیشه موجودی است با فعالیت هایی از آن خودش ، که هم حضور دارد و هم ضرورت ، ازاین جهت لازم نیست که القا شوند ، بیرون کشیده شوند یا به ظهور رسانده شوند» (کانل ، 1368 : 172) .علاقه، حلقه رابطه میان ذهنیت انسان و موضوع مورد توجه او است. علاقه، نیروی پویای فعالیتی است که شخص را از دل و جان درگیر می کند. در جایی که علاقه واقعی حضور داشته باشد ، ذهنیت و موضوع از هم قابل تفکیک نیستند. در جریان یادگیری، فرد باید درگیر چیزی شود که با علایق وی ارتباط دارد . البته باید به این واقعیت توجه شود که یادگیرنده دارای رشد کافی برای تشخیص اهداف مهم نیست ، او نمی تواند در جریان یادگیری، داور نهایی کار خود باشد ،بلکه نیازمند راهنمایی و هدایت از جانب معلمان است. زمانی که فراگیرنده در جهت فراگرفتن محتوای منطقی درس پیش می رود و به بازسازی دائم رغبت های خود می پردازد، حضور معلم ضرورت دارد .معلم (مربی) واقعی کسی است که در این راه تجربه های خود را در اختیار دانش آموزان قرار دهد و به قدرت اشتعالی که در او به وجود آمده است در طول مدت ، سوخت کافی برساند » (پتروفسکی و دیگران : 10). به عقیده وایتهد، «بدون علاقه، رشد فکری وجود نخواهد داشت ، علاقه جزءلاینفک توجه و درک کردن است ، می توان از طریق تنبیه یا فعالیت های لذت بخش ایجاد علاقه کرد؛ اما بدون علاقه راستین ، پیشرفتی وجود نخواهد داشت» (مایرز، 1374 : 51). بنابراین اگر دانش آموزان زمانی که مدرسه را ترک می کنند از مطالبی که به آنها آموخته ایم روگردان شوند و به آن علاقه ای نشان ندهند و پیگیر امر یادگیری بیرون از فضای مدرسه نباشند به طور یقین آموزش و یادگیری حاصل از آن ، کار بیهوده ای بوده است . اسف بارتر آن که در بسیاری دروس به محض پشت سر گذاشتن آخرین امتحان ، یادگیری هم به پایان ناگهانی خود می رسد، گویی آنان بیشتر « تظاهر» به یادگیری کرده اند بدون آنکه واقعاً درگیر یادگیری شده باشند. در نتیجه، علایق آنان نیز به همان میزان صوری و تصنعی بوده و آنها را از جریان یادگیری پایدار دور ساخته و با روح یادگیری مداوم ، بیگانه ساخته است.
 
راهکار چهارم :تقویت یادگیری مشارکتی
دموکراسی به عنوان یک ایده اجتماعی وعاقلانه ترین راه زندگی افراد جامعه، باید درنظام آموزشی به وجود آید.به عبارتی گویاتر، نظام آموزشی بایددانش آموزان را برای یک جامعه دموکراتیک آماده کند.این موضوعی است که در پیشرفت گرایی موردتوجه خاص قرارگرفته است. نگاه دیوئی به دموکراسی چیزی بیش از نوع حکومت و رژیم سیاسی است.«تصوردیوئی ازآموزش وپرورش دموکراتیک، بی آنکه مختص شکل حکومت امریکا یانهاد های سیاسی ویژه ای باشد، تصوری مبتنی بر معرفت شناسی و جامعه شناسی است که خصیصه آن راروح آزمایشگری تشکیل می دهد» (گوتک، 1382 : 141). به عقیده دیوئی، دموکراسی در وهله نخست «زندگی مشترک وتوأم با تفاهم ومعاضدت است» (نلر،1377 : 64). دموکراسی «در درجه اول یک شیوه زندگی جمعی و یک شیوه انتقال تجربه است» (کانل ، 1368 :180). دموکراسی شکل رابطه ای است که در آن کامل ترین و آزادترین فعل و انفعال درمیان اعضای جامعه وجود دارد و آموزش و پرورشِ حقیقتاً دموکراتیک، در محیط مدرسه آزمایش گرا یا کاوش مدار قابل تحقق است .هر نوع مانعی که سد راه تعامل گروهی شود، به مشارکت گروهی خلل وارد می کند و هر نوع استثمار انسان، روحیه تجربه گرایی مشترک جامعه ای را که به راستی دموکراتیک باشد، تضعیف می کند. از این رو، دموکراسی، یک وضعیت جامعه است که در آن روابط اجتماعی به طور منصفانه متوازن می شود و هدایت می شود. در این جامعه، اهداف را نه یک قدرت خارجی بلکه خود تعیین می کند. لذا هدف آموزش و پرورش را باید در درون روند دموکراتیک زندگی جستجو کرد. جامعه ای که انواع بیشتری از منافع مشترک و متقابل میان اعضای خویش را ترغیب می کند، آگاهانه و همواره سرگرم بازسازی فعالیت های خویش است تا برای همه اعضای خود امکانات بیشتری را برای دستیابی به یک زندگی پربارتر فراهم سازد و این دقیقاً وظیفه آموزش و پرورش دربسط دموکراسی است. لذا اهداف آموزش و پرورش و اهداف جامعه دموکراتیک، یکسان است. جامعه چون دموکراتیک است، آموزشی است و آموزش وپرورش خود، بنیانی برای جامعه دموکراتیک است. از دیدگاه پیشرفت گرایی، دموکراسی وآموزش و پرورش به یکدیگر وابسته اند. برای آن که مدرسه بتواند دموکراسی را بیاموزد خود باید دموکراتیک باشد. مدرسه باید باعث پیشرفت و ارتقا در حاکمیت دانش آموز، بحث آزاد عقاید، برنامه ریزی مشترک دانش آموزان و کارکنان و سهیم شدن همگان در تجربه تربیتی شود؛ البته این به معنای آزادی بی حد و حصر نیست. برای نیل بدین هدف شرط نخست آن است که محیط مدرسه و فرآیند فعالیت های آموزشی، خود برخوردار از مفاهیم و عمل دموکراتیک باشد .چنین تعلیم و تربیتی باید احترام به شخصیت افراد ، پذیرش آنان ، توجه به تفاوت های فردی، ایمان به استعدادها و کوشش در جهت زمینه سازی رشد آن استعدادها و نیز روش همکاری و مشارکت را، سرلوحه عمل قرار دهد.

پی وی تو به تحلیل سه نوع آموزش و پرورش :الف سنتی ب آموزشگاهی یا مدرسه ای ج آموزش و پرورش به شکل مدرسه پیشبرد دسته جمعی پرداخته است.شکل اخیر، مدرسه را از حالت یک واحد اداری خارج ساخته و آن را در پیوندی موزون و استوار با جامعه قرار می دهد. در این مدرسه، افراط در نمره دادن، برانگیختن رقابت های فردی و برقراری روابط مبتنی بر زور و اجبار ، جای خود را به تحقیق ،مشاهده و«کارگروهی» داده است و به دانش آموزان می آموزاند که برای کسب موفقیت به جای تقلب، همکاری را بیاموزند (پی وی تو،1364). یادگیری مشارکتی ، می تواند به عنوان راه حلی برای مقابله با انبوه مشکلات آموزشی ازجمله، وسیله ای برای تقویت مهارت های ادراکی، جایگزینی برای گروه بندی دانش آموزان بر اساس توانایی هایشان، آموزش های جبرانی، تقویت روابط اجتماعی بین دانش آموزان ، بالابردن قدرت تحمل آنان ، نحوه انجام فعالیت ها به شکل گروهی، پذیرش دیگران و احترام به نظرات آنان، تقویت حس مسئولیت پذیری و … مورد استفاده قرار گیرد. لیکن برآیند آن همان شوق به یادگیری و انجام کارهای گروهی است که یادگیری مداوم نیزآن را می طلبد. تجربه آموزش به صورت گروهی که مبتنی بر همکاری بین دانش آموزان است توسط کیل پاتریک در روش پروژه خانم هلن پارکهرست، در طرح دالتون، کارلتن واشبورن، در طرح وینتکا و سلستین فرنه در احداث چاپخانه و روش های کار گروهی کوزینه و دیگران به اجرا درآمده است. در این تجربیات نشان داده شده که چگونه می توان آزادی، خلاقیت، هدفمندی و مسئولیت های فردی و اجتماعی را در فرآیند یادگیری به وجود آورد ، تقویت کرد و انگیزه را برای یادگیری گسترش داد (دوتران ، 1358).

راهکار پنجم: رشد خلاقیت در فرآیند یادگیری
خلاقیت(28)، اساس یک آموزش و پرورش فعال است.اگر یادگیری به معنای به وجود آوردن شرایطی بیان شود که تحت آن ، یادگیرنده آگاهانه روش های خود را برای رسیدن به هدف تغییر می دهد، این منظور باید در پرتو موقعیت های خلاق گونه هدایت و انجام شود. خلاقیت، فرآیند تغییر و تحول، توسعه و دوباره سازی دانش موجود است. تایلر، خلاقیت را شکل دادن تجربه ها در سازمان بندی های تازه می داند. مایر و وایزبرگ، تعریف ساده و روشنی از خلاقیت ارائه داده اند «خلاقیت توانایی حل مسایلی است که فرد قبلاً حل آنها را نیاموخته است » (حسینی،1381: 31). خلاقیت آرایش مجدد و دوباره حیات ذهنی است. تنظیم مجدد آنچه می دانیم برای آنچه نمی دانیم.به بیان وایتهد، خلاقیت «فعال کردن ایده های راکد» و مورد پرسش قرار دادن حقایق آشنا، است. از دیدگاه یک تربیت خلاق، دانش آن چیزی نیست که در «بیرون» از وجود دانش آموز قرار دارد بلکه اساساً ریشه در «درون» دارد، که باید توسط فرد، ساخته و یا بازسازی شود. از این رو به جای آن که برای فراگیران اطلاعات و دانش را آماده کنیم، بهتر آن است که آنان را در موقعیت هایی قراردهیم تا خود به جستجوی اطلاعات و دانش ها برآیند . نتیجه این اقدام لذت حاصل از یادگیری، فعال بودن و در نتیجه توسعه آموزش مداوم خواهد بود.
 
خلاقیت امری استثنایی که مربوط به افراد با هوش و با استعداد باشد، نیست. این ویژگی می تواند قاعده و قانون شود و در همه افراد پرورش یابد، پرورشی که از ابتدای تربیت، باید آغاز شود. به بیان ویلیام جیمز، همه ما توانایی و استعداد خلاق بودن داریم ولی متأسفانه در طول زندگی و در سیر آموزش یاد می گیریم که غیرخلاق باشیم یا می پذیریم که یکی خلاق و دیگری غیر خلاق باشد ». ذهن انسان همان گونه که تربیت می شود تا منطقی بیندیشد، می تواند تربیت شود که خلاق شود. به بیان چارلز هندی «اگر دانش آموزان در شروع مدرسه به خوبی تربیت شوند، لامحاله قادر خواهند بود تا در مقطع دانشگاهی مسئولیت بیشتری را در زمینه آموزش ها و فراگیری خاص، خود بر عهده گیرند» (هندی،1375 :298). اما نظام آموزشی از ایفای این نقش بنیادین غفلت ورزیده است . انیشتن در مزمت نظام آموزشی دانشگاهی خود چنین می نویسد :« من صریحاً به وجود عاملی که فرد را به سوی بی چون و چرایی اصول پذیرفته شده هدایت می کرد و افکار را از توجه به دیگر جوانب ظاهراً انحرافی نسبت به اصول برحذر می داشت، پی بردم. این عامل بازدارنده ، در اجباری بودن و انباشتن مطالب در ذهن ، برای توفیق در امتحانات بی ارتباط با خواست فرد، تحقق می یافت . اضطراب ناشی از این اجبار چنان اثر مخربی بر من گذاشت که پس از پایان امتحانات نهایی، مدت یک سال تمام از ملاحظه و تدفیق در مسایل علمی پرهیزکردم. این را باید معجزه تلقی کرد که روش های معمول آموزشی فعلی، کنجکاوی را در ابنای بشر از بین نبرده اند!
 
این حس مقدس، علاوه بر انگیزش، نیازمند آزادی است و بدون آن شکست محتوم در انتظارش خواهد بود.» (فانژه، 1364 : 38) از این رو، نظام آموزشی باید تمهیداتی را فراهم کند که دانش آموزان فرصت آن را بیابند تا از تمام استعدادهای خود بهره بگیرند. چنین تمهیداتی از دو راه امکان پذیر است: راه نخست، تدریس خلاقیت به عنوان یک درس یا مهارت مستقل در برنامه درسی دانش آموزان و راه دوم، تغییر شکل برنامه های درسی کنونی است. برای اولویت راه دوم دو دلیل وجود دارد. اول این که آگاهی ما درباره خلاقیت چندان کامل نیست که بتوان آن را به عنوان یک موضوع مجزا در برنامه درسی گنجاند، دیگر آن که خلاقیت، فرآیندی مجزا نبوده بلکه ترکیبی از انواع فعالیت ها است (تافلر ، 1369 : 9). از این رو گسترش خلاقیت را باید یکی دیگر از بنیان های یادگیری مداوم دانست که باید آن را به طور بالقوه در تمام موضوعات درسی (نه الزاماً در موضوع خاصی ) به کار برد. رشد قوای خلاق، اندیشه نقاد و پرسشگر را به جولان می آورد و ضمن ایجاد شوق و رغبت به یادگیری ، عرصه یادگیری های درون مدرسه را به بیرون از مدرسه، پیوند می دهد ، این آرمانی است که یادگیری مداوم نیز آن را دنبال می کند.

راهکار ششم: توجه به آموزش کارکنان سازمان به ویژه معلمان
آموزش، مترادف سازندگی و تحول است و موجب ارتقای توانمندی های نیروی انسانی می شود . آموزش جریانی است که افراد طی آن آگاهی ها، مهارت ها وگرایش های مناسب برای ایفای نقش را در موقعیت ها فرا می گیرند. آموزش باعث ارتقای قدرت درک، تجزیه و تحلیل، شناخت، بینش و بصیرت، برای انجام وظایف محوله و نیز رویارویی با چالش های جدید شغلی می شود. در نظام آموزشی، از جمله عوامل مهم و تأثیرگذار (بدون نادیده گرفتن تأثیر سایر عوامل) کیفیت تربیت، کارآیی و کفایت کسانی است که در سمت معلم، کارگردان اصلی صحنه های تعلیم و تربیت هستند . این اهمیت به حدی است که باید اذعان کرد: «هیچ تعلیم و تربیتی نمی تواند فراتر از سطح توان معلمان خود پیشرفت کند.» بدین لحاظ در راستای تقویت و تثبیت یادگیری مداوم ، باید نقش معلم متحول شود؛ چنین تحولی مدیون چهار اقدام اساسی:
 
1. توجه به انتخاب و استخدام معلمان ومعیارهای اصولی آن
2. اصلاح آموزش معلمان (تربیت معلم ) و توجه خاص به آموزش های ضمن خدمت آنان
3. ایجاد نظام شایستگی معلمان
4. ایجاد شرایط و امکانات پژوهشی برای معلمان علاقه مند است (نفیسی، 1376: 48).

عوامل چهارگانه فوق، به طور نظام مند بر کارآیی و کیفیت معلمان اثر می گذارد. دگرگونی های نظام آموزشی، گسترش و تنوع رشته ها و موضوعات درسی ، مشاغل و حرف، تحول در روش های تدریس و کتب درسی ، تحول در شیوه های ارزشیابی و غیره، از جمله دلایلی است که ایجاب می کند کارگزاران نظام آموزشی، به ویژه معلمان، تحت دوره های آموزش علمی، سیستماتیک و هدفمند قرار گیرند. نتایج و ثمرات این اقدام بر فرآیند تدریس اثر خواهد گذاشت و به توسعه و گسترش رفتارهای جدید دانش آموزان کمک خواهد کرد. توجه به تربیت معلم و نیز دوره های کارآموزی و بازآموزی آنان، به انحای مختلف وآشناکردن معلمان با تحولات وگسترش دانش، توانش و نگرش آنان نسبت به ابعاد گوناگون فرآیند آموزش و یادگیری به مثابه با ارزش شمردن توانایی های بالقوه و عملی آنان در حوزه تعلیم و تربیت است .به عبارتی ، پرورش روح یادگیری مداوم در نظام آموزشی، مستلزم معلمانی است که شوق آموختن و یادگیری در وجود آنان شعله ور است .بصیرت حرفه ای دارند و می توانند مهارت ها و توانایی های خود را به منصه ظهور رسانند و تأثیری نگرشی و علمی بر دانش آموزان داشته باشند.

راهکار هفتم: تحول در سازماندهی برنامه های درسی
از جمله سؤالات مطروحه در عرصه برنامه ریزی درسی، سازماندهی است: اینکه محتوا و تجارب یادگیری چگونه باید انتخاب و تنظیم شوند تا نیل به اهداف تربیتی میسر شود. الگوهای متعددی در بحث سازماندهی برنامه های درسی ارائه شده است که هر یک بر عقاید و فلسفه تربیتی ویژه ای استوار است، لیکن پرداختن به آن خارج از بحث این مقاله است. آنچه باید بر آن تأکید شود، تحول و تنوع در الگوهای سازماندهی برنامه های درسی است. مایر و مایرز (1990) انواع الگوهای برنامه درسی را در یک پیوستار نشان داده اند که یک طرف آن موضوع محور(29) و طرف دیگر آن دانش آموز محور(30) است. براین اساس می توان حدفاصل آن را بر مبنای سازماندهی: موضوعات مجزا، موضوعات وسیع، مارپیچی، پایه مشترک، کارکردهای اجتماعی، فعالیت محور و انسان گرایانه قرار داد (فتحی ، 1377 : 129).

موضوعات مجزا که شیوه غالب سازماندهی نظام آموزشی است عملاً فاقد کارآیی است.پذیرش و اجرای یک رهیافت بین رشته ای(31)وچند موضوعی(32) یادگیری در مدرسه را به یادگیری درمحیط های واقعی نزدیک خواهد کرد فرآیند یادگیری را عمیق تر و پایدارتر خواهد کرد و از بی انگیزگی فراگیران درقبال تجارب آموزشی، خواهد کاست. علاوه بر آن پذیرفتن راهبردهای جدید، به نظام آموزش و پرورش امکان خواهد داد تا پاسخگوی مقتضیات و شرایط حاکم در محیط متحول امروز باشد که اهم آن عبارت اند از :

الف پاسخی مثبت به پدیده انفجار اطلاعات : هدف، صرفاً انتقال مفاهیم و مطالب درسی نیست، بلکه پرورش مهارت های فرآیندی(33)است . هدف، تفهیم چگونگی دستیابی به این نتایج و به کارگیری اندوخته ها و آموخته ها است.

ب پاسخی مثبت به اندیشه ایجاد یک جامعه آموزنده، جامعه ای که در آن هیچ کس خود را بی نیاز از آموختن و یادگیری نمی داند. در این جامعه، هر موقعیتی، فرصتی است تا یادگیری ها و استعدادهای فردی شکوفا شوند .

ج پاسخی مثبت به ضرورت ایجاد یک نظام تحصیلی انسانی تر: با توجه به سیطره نگرش رفتارگرایانه در نظام آموزشی و تصور کردن یک مدل کارخانه ای از مدرسه، ضرورت توجه به بعد انسانی ترکردن فضای آموزشی و پرورشی، بیش از گذشته احساس می شود (مهر محمدی ، 1369).

راهکار هشتم: تنوع بخشی به منابع و مآخذ مورد مطالعه دانش آموزان
در نظام فعلی آموزش و پرورش ، منابع و ابزار یادگیری در غایت سازمان یافتگی تدوین و ارائه می شود و کتاب(34)، رایج ترین منبع و ابزار یادگیری است کتاب درسی به عنوان جلوه شناخته شده، تعریف شده و غیرقابل انعطافی است که مسئولیت معلم را در حد اجرای تمام و کمال آن تنزل می دهد و استقلال معلم و دانش آموز را به مخاطره می افکند، چرا که آنان در انتخاب منابع درسی نقشی ندارند. در حالی که منابع باید به گونه ای انتخاب، تدوین و ارائه شود که شوق به یادگیری ر تقویت کند. ایجاد تحول بنیادی، مستلزم ایجاد تحول بنیادی در مؤلفه تربیت معلم کشور است ، یعنی تا زمانی که معلمان از قابلیت های حرفه ای بیشتری برخوردار نشده اند، نه تنها شکستن حصار تمرکز گرایی و اتکا به کتاب درسی امکان پذیر نیست، بلکه معلمان نیز خود از الگویی غیر از این، حمایت و استقبال نمی کنند. این مطلب را آیزنر (35) در قالب قانونمندی این گونه بیان می دارد که «میزان اتکای انحصاری به کتاب درسی، مبین وجود نارسایی های جدی در زمینه تربیت معلم و قابلیت های حرفه ای معلمان است (مهر محمدی،1374: 12). به عبارت دیگر کمبودهای دانشی، توانشی و نگرشی که بعضاً در معلمان وجود دارد، کمتر اجازه می دهد تا مسئولیت بیشتری به آنان در این زمینه داده شود. در حالی که، هر اندازه از قطعی کردن برنامه پرهیز شود و این مهم به محیط واقعی آموزش و تحت تأثیر تعامل میان معلم و دانش آموز نزدیکتر شود، به همان اندازه، تمایل و انگیزه برای یادگیری افزایش وامکان تحقق یادگیری معنی دار و پایدارافزایش خواهدیافت. مبرهن است که محدودکردن تعامل معلم و دانش آموز به منبع خاص، ضمن تضعیف استقلال و آزادی عمل آنان ، از جستجوی آنان در دیگر منابع دانش، به طور محسوس خواهدکاست . آنان این باور را در خود نهادینه خواهندکرد که گمشده خویش رادر منابع مشخص بجویند. این وابستگی، شرایطی را به وجود می آورد که در صورت فقدان کتاب درسی، معلم و دانش آموز خود را مستأصل احساس خواهند کرد و با بودن کتاب خاص درسی، تصور بر آن است که همه چیزبرای یادگیری و آموختن مهیا است ! در حالی که تقویت آموزش مداوم، مستلزم معرفی منابع و مأخذ متعدد به دانش آموز است. این احساس و دریافت باید در متعلم به وجود آید که معلم و کتاب درسی، تنها یکی از منابع یادگیری، نه مترادف تمام یادگیری است. تجربه آموزشی نشان می دهد که به واسطه سیطره کتاب های درسی، عملاً دانش آموز خود را بی نیاز از جستجو می داند، در حالی که غرض اصلی از آموزش و پرورش، آشنایی با منابع مختلف، چگونه یافتن منابع و شیوه مطالعه آن است. ارزنده ترین تجربه ای که دانش آموز می تواند از محیط مدرسه کسب کند، همان روح جستجوگری است که به وی قدرت دهد بی نیاز از اتکا به معلم و صرفاً با الهام از وی، منابع جدید را بیاید و مطالعه کند.

راهکار نهم: ارتقاء مقوله هنر و زیباشناسی در برنامه درسی و تدریس
برخی از صاحب نظران، جو غالب و حاکم بر آموزش و پرورش را به دلیل حاکمیت جریانی مکانیکی علمی مورد انتقاد قرار داده اند. چنین انگاره ای با روح تربیت مغایرت داشته و آن را از خلاقیت و نوآوری ، انگیزه و علاقه تهی می کند. آسیب هایی که از این نگرش متوجه نظام تربیتی می شود، درخور تعمق است. رویکرد رفتاری(36)، با اتکای به ایده کارآیی که ریشه در تجارت و صنعت و نیز تئوری مدیریت علمی فردریک تیلور دارد، پیامدی جز، کاهش دادن آموزش و یادگیری به رفتارهای دقیق و فعالیت های اندازه گیری شده ندارد (Lunenburg Ornestein .1996 p:412). این دیدگاه در اندیشه های ثرندایک و سایر اصحاب رفتارگرا به وضوح به چشم می خورد . این صاحب نظر در پیِ علمی کردن تعلیم و تربیت، در چهارچوب الگوی ابزار هدف(37) بود و در واقع نوعی تلقی تجویزی ، مکانیکی و تکنولوژیکی از تربیت ارائه می داد . وی در نقل قولی مشهور می گوید: « روزی فراخواهد رسید که ما همان گونه که حرارت و نور را مسخر خود ساخته ایم، روح ها و جان ها را نیز تحت استیلای خود خواهیم داشت» (مهر محمدی ، 1374،به نقل از ثرندایک 1990).در این نگرش، نتایج از قبل به دقت طراحی و تعریف می شوند، و یادگیری در یادگیرنده، همانند شکل گیری مواد خام شکل می گیرد. ارزشیابی از نتایج بر مبنای استانداردها وملاک های عینی انجام می گیرد وهرآنچه کمی وقابل اندازه گیری باشد ،موضوعیت می یابد . پیامدهای این نگرش، متعدد است که از جمله، دور ماندن و در حاشیه قرار گرفتن موضوع «هنر» ومقوله «زیباشناسی» است. آیزنر در کتاب «تصورات آموزشی(38)» درتشریح برنامه درسی ضمنی (پنهان)(39) برخی از نمودهای آن را بیان می کند که از جمله آن، نحوه زمان بندی و زمانی است که به هر درس اختصاص داده می شود. نامشخص بودن جایگاه زمانی درس هنر، بیگانگی با آن را می رساند چرا که تصور می شود هنر نوعی سرگرمی و برای رفع خستگی است، و نیازی به تفکر و آموزش جدی ندارد، در نتیجه، معلمان ورزیده و باسابقه برای آن وجود ندارد Eisner , 1994 .P P 100-106 ) ).

با چنین نگرشی، تنها به مهارت های شناختی توجه می شود و عملاً مقوله های حیطه عاطفی، هنر و زیباشناسی از دستور کار فعالت های تربیتی خارج می شود. بنابراین هر آنچه کمّی، قابل اندازه گیری و استاندارد شده باشد، اهمیت و اولویت می یابد .فرآیند یادگیری را باید مجموعه تجاربی تلقی کرد که دانش آموز پس از رویارویی با موقعیت ها، خودکسب می کند و الزاماً جنبه مکانیکی صرف ندارد. تعلیم و تربیت را نمی توان به طور مطلق براساس یافته ها و قانون مندی های عام و تعمیم پذیر، تبیین کرد. بلکه باید از زاویه هنر نیز به آن نگریست .در این معنی ، تربیت مبتنی بر بصیرت ، خلاقیت ، ابتکار و دریافت شعوری معلمان و فراگیران است .فاعلیت و عاملیت هر دو قطب یادگیری به ویژه فراگیران باید در فرآیند یادگیری لحاظ شود به طوری که آنان پذیرنده(40)محض نباشند. چنین نگرشی رفتاری نه تنها در فرآیند یادگیری بلکه در برخورد با موضوعات درسی قابل توجه است و آن قلمداد کردن موضوع هنر در حوزه برنامه های پوچ(41) است. البته توجه به موضوع هنر، در برنامه درسی می تواند آن را از حوزه برنامه پوچ آشکار خارج کند، لیکن هنوز برنامه پوچ بوده و می تواند به سرنوشت پوچ بودن دچار باشد .آیزنر در بیان ایدئولوژی شش گانه برنامه درسی به ایدئولوژی کثرت گرایی شناختی(42)می پردازد، طبق این نظریه، «شناخت» صرف نمود کلامی و ریاضی ندارد، لذا می توان اشکال و صور گوناگون شناخت را مطرح کرد (Eisner.1996.pp 79-85) گاردنر نیز با بیان نظریه تکثّر هوش (43)، پایگاه نظری ارزشمندی را ارائه می دهد. وی از مشروعیت رایج و غالب درباره پدیده هوش که صرفاً به اندازه گیری بهره هوشی به شکل ریاضی و کلامی می پردازد ، شدیداً انتقاد می کند و نتیجه می گیرد که هوش، یک پدیده واحد نبوده، بلکه متکثر و متنوع است .اودر کتاب «شناخت نوینی از ذهن » می نویسد «به نظرمن مهم ترین دستاورد و هنر علوم نظری ، ارائه تفسیری روشن از عملکرد ذهن است» (سنج،1380). پیام عمده این دیدگاه، آن است که از باریک اندیشی درحوزه تربیت و گزینشی عمل کردن باید پرهیز کرد. ضرورتاً باید تنوع را اهمیت داد و به اشکال سواد و شناخت توجه کرد. «از این رو به جای آن که فردی را فاقد یا واجد هوش بدانیم باید درباره نیمرخ(44) استعداد او سخن بگوییم» (مهر محمدی ، 1378). «باید به همه شکل های استعداد رسیدگی شود تا افت تحصیلی کاهش یابد و از احساس فوق العاده رایج در میان جوانان مبنی بر این که محروم مانده اند و هیچ چشم اندازی برای آینده ندارند ، جلوگیری به عمل آید » (دلور، 1375). روان شناسان نیز بین انتقال ویژه یادگیری (گسترش عادات، تداعی وانتقال مهارت ها) با انتقال غیر ویژه در یادگیری (توسعه و تعمیق نگرش ها) تفاوت قائل شده اند. انتقال غیر ویژه ، یادگیری یک مهارت یا فن نیست، بلکه در بردارنده کسب نگرش ها و برداشت هایی است که به عنوان مرجعی برای تشخیص مشکلات بعدی به کار می رود (بیلر،1367: 53). نظام آموزشی باید به دانش آموزان در کسب نگرش های مثبت کمک کند.گرایش ها و ارزش ها، جنبه مهمی از تعلیم و تربیت است .چگونگی تدریس مهم تر از موضوع تدریس است و گرایش ها و نگرش های دریافتی در ضمن یادگیری، مهم تر از موضوع درسی است. از این رو توجه به مقوله هنر و درک زیباشناسی، ضمن این که اجازه بروز استعدادها و خلاقیت های دانش آموزان را می دهد، رغبت و انگیزه آنان را افزایش داده و زمینه برای تداوم یادگیری را قوت می بخشد .ثمره حقیقی تربیت، انگیزه و لذتی است که در ازای مطالعه یک رشته به دست می آید نه جمع آوری اطلاعات و کسب صرف آموخته ها.

راهکار دهم: رشد تخیل و آینده نگری
تخیل، یکی از کنش های عمده ذهن و از عالی ترین قوای آدمی است و بیش از هوش، انسان را از حیوان متمایز می کند. شعور مبتنی بر خیال، درست مانند هشیاری مبتنی بر ادراک می تواند ارزشمند باشد. به بیان انیشتن «اهمیت تصور (تخیل) از علم بیشتر است». قدرت «علم» در نفوذ کردن محدود است، در صورتی که میدان «تخیل» بی حد و مرز است. تمام ابداعات و اختراعات بشری، ابتدا در تخیل انسان تجلی کرده، سپس صورت عمل به خود گرفته است. وی در بیانی دیگر می گوید: «من الهام و قضاوت شهودی را باوردارم. گاهی یقین پیدا می کنم که کارم درست است ، ولی نمی توانم دلیلی ارائه کنم. قدرت تخیل بسیار مهم تر از دانش است، زیرا دانش محدود است، در حالی که قدرت تخیل همه جهان را دربرمی گیرد» (دیوید،1380 : 28). تعابیر زیبای دیگری در ارتباط با اهمیت قوه تخیل قابل ذکر است: به بیان گلن کلارک: «قوه تخیل انسان خداگونه است» و به تعبیر دوگلد استوارت فیلسوف شهیر اسکاتلندی، «استعداد قوه تخیل، سرچشمه عظیم فعالیت انسان و منبع اصلی پیشرفت او است. با از بین بردن این استعداد، انسان، هم ردیف حیوانات می شود» (مالتز، 1379 : 41). اگر رشد تخیل در نظام آموزشی مطرود و یا حداقل مورد بی توجهی قرار گیرد، باید هرگونه آینده نگری را نیز ازعرصه تربیت کنار گذاشت و این آن چیزی است که متأسفانه در عمل رخ داده است. برنامه های درسی کنونی و نوع روش های آموزشی، کمتر بر اساس نیازهای زندگی آتی پی ریزی شده است و درکی درست را از «آینده» فراهم نمی آورد. امروزه میلیون ها دانش آموز مجبورند، ساعات گرانبهای عمر خود را صرف خواندن مطالبی کنند که سودمندی آن در آینده قابل تردید است. آیا برنامه های درسی باید میراث بی دلیل روزگار گذشته باشد؟ و آیا نظام آموزشی توانسته است افراد را برای آینده تربیت کند؟

طرح چنین سؤالاتی یک حرکت ضد فرهنگی و عناد با میراث ارزنده گذشته نیست، بلکه مقصود توجه به تغییرات عظیمی است که جامعه و نیز نظام آموزشی را دربرگرفته است. عادت و تمرین برای پیش بینی کردنِ امور و تواناییِ نگریستن وآمادگی بررویارویی با چالش های آینده یکی از وظایف اساسی آموزش و پرورش است. «ما به کودکان دوره های تاریخی (گذشته) را درس می دهیم، چرا برای آنان دوره ها و مباحثی درباره «آینده » ترتیب نمی دهیم . دوره هایی که آنان ، امکانات و احتمالات آینده را بکاوند … ، ما از ادبیات آینده آثاری در دست نداریم، داستان های علمی تخیلی، به عنوان رشته ای از ادبیات به دیده تحقیر نگریسته و در حاشیه تلقی می شود، اما اگر آن را همچون جامعه شناسی آینده در نظر آوریم، آنگاه این داستان ها به مانند نیرویی که فکر را برای عادت پیدا کردن به پیش بینی، به جولان در می آورد، بسیار ارزش پیدا خواهند کرد (تافلر،372). به عقیده تافلر «شوراهای آینده » در مدارس، راهی برای خروج اذهان دانش آموزان از بن بست برنامه های استاندارد شده است.
 
هر مدرسه ای باید ده ها موضوع اختیاری که همگی بر پیش بینی نیازهای مشخص آینده باشد به دانش آموزان خود عرضه کند. این رویکرد در بسط اذهان و پرورش تخیل بسیار مفید خواهد بود. پیش فرض هایی درباره مشاغل وحرف آینده، نوع روابط خانوادگی، اشکال خانواده، انرژی، زندگی در اعماق دریاها یا کرات ، منازعات و جنگ ها ، نظام یادگیری آینده، تحولات سازمانی، تحولات نوین ارتباطی، نمونه هایی از شناسایی عوامل ناشناخته در آینده است. در نتیجه، آموزش و پرورش در رهیافت پایدار خود ، باید استعداد خود را برای خلق پندارها و میدان دادن به تخیل و آینده نگری دانش آموزان توسعه دهد. مفهوم آینده نگری که ریشه در تخیل دارد، بدان معنا است که ما باید انطباق پذیر باقی بمانیم. از این رو باید دانش آموز، خود را در برابر یادگیری مداوم متعهد بداند .هر قدر که آهنگ زندگی و تحولات آن سریع تر میشود، همان قدر امکانات آینده با سرعت بیشتری به واقعیت کنونی تبدیل می شود و ما ناچار خواهیم شد برای فکر کردن به آینده نیروی بیشتری را به مصرف برسانیم و افق ذهنی و بصیرت های خود را گسترش دهیم. چرا که: «آینده مکانی نیست که بدانجا می رویم، بلکه جایی است که آن را به وجود می آوریم .راه هایی که به آینده ختم می شود، یافتنی و کشف کردنی نیستند، بلکه ساختنی اند وساختن آنها، هم سازنده راه را و هم مقصد را دگرگون می کند» (یونسکو ، 1368 : 108).

نتیجه گیری
«آموزش» و «تدریس» ابزاری در خدمت «یادگیری» ویادگیری زمینه ای برای «تربیت» است. در این فرایند، باید از راهبرد «یادگیری مداوم» کمک گرفت. آموزشی که عمدتاً مبتنی بر انتقال مفاهیم و آموخته ها باشد خود، ناقض یادگیری است. از این رو ، آموزش باید با عنصری متحول کننده و پویا یعنی «مداومت» با تمام ضرورت های موجود آن همراه شود. برآیند آن، ارتقای کیفیت تعامل معلم و فراگیر ودر نتیجه یادگیری خواهد بود. بررسی راهکارهای ده گانه مطروحه در این مقاله می تواند ،در جهت ارتقا و تعمیق چنین کیفیتی که همان نهادینه شدن یادگیری مداوم است، تعیین کننده باشد.بدون توجه به چنین راهبردهایی، جریان یادگیری، به سطحی نگری کشانده خواهد شد و از معنای واقعی اش دور خواهد افتاد.

 
 
پی نوشت ها
1. استادیار دانشگاه بیرجند.
2. در این مقاله «تعلیم و تربیت » مترادف «تربیت »آمده است.
3.Stimulation
4. Guidance
5. Direction
6. Encouragement
7. Learning Thoughout life
8. Life Long Learning
9. Continuing Learning
10.Edgar Four
11. Learning to Be
12. Jacques Delors
13. Learning : The Treasure Within
14. Learning to Know
15. Learning to Do
16. Learning to Live Together
17. Learning to Be
18. Knowledge Explosion
19.Plethora of Knowledge
20. Anachronism
21. Up- to - Date
22. Unsuitability
23. Learning by Doing
24. Product - Oriented
25. Process - Oriented
26. Paulo Freire
27. Banking Model of Education
28. Creativity
29. Subject –Centered
30. Student –Centered
31. Interdisciplinary
32. Multi Disciplinary
33. Process Skills
34. Text
35. Eisner
36. Behavioral Approaeh
37. Means - Ends
38. Educational Imagination
39. Implicit / Hidden Curricula
40. Passive
41. Null Curriculum
42. Cognitive Pluralism
43. Multi intelligence
44. Profile
منابع و مآخذ:

ابراهیم زاده، عیسی. 1373، آموزش بزرگسالان، تهران: نشر دانشگاه پیام نور .
آدلر، آلفرد. 1370، روان شناسی فردی، ترجمه حسن زمانی شرفشاهی و مهین بهرامی، تهران: نشر تصویر .
اسمیت و هولفیش،1371، تفکر منطقی روش تعلیم و تربیت، ترجمه علی شریعتمداری، تهران: انتشارات سمت، چاپ سوم.
بیلر، رابرت. 1367، کاربرد روانشناسی درآموزش، ترجمه پروین کدیور، جلد اول، تهران: نشر مرکز، چاپ اول.
پائولو، فریر. 1356، روانشناسی تعلیم و تربیت، ترجمه علی شریعتمداری.
پتروفسکی، آرتور و دیگران. 1356، (مجید رهنما، فردریک شامپیون، ادگار فور،
عبدالرزاق قدوره، هانری لوپز، فیلیپ هررا). آموختن برای زیستن، تهران:نشر امیرکبیر.
پی وی تو، ژان. 1364، مدرسه پیشبرد دسته جمعی، راهی تازه در آموزش و پرورش، ترجمه محمود تفضلی، تهران: انتشارات کوچک.
تافلر، الوین. 1369، شوک آینده، ترجمه حشمت الله کامرانی، تهران: چاپ گلشن .
موج سوم، ترجمه شهیندخت خوارزمی، تهران: چاپ مهر. 1372
جارویس، پیتر. 1378، آموزش بزرگسالان و آموزش مداوم، ترجمه غلامعلی سرمد،تهران : سمت چاپ اول .
حسینی، افضل السادات. 1380، ماهیت خلاقیت وشیوه های پرورش آن. مشهد:نشر آستان قدس رضوی، چاپ اول.
دلور، ژاک. 1375، یادگیری گنج درون، ترجمه فاطمه فقیهی و علی رئوف، تهران:پژوهشکده تعلیم و تربیت، تک نگاشت، شماره 4 .
دیوید،فرد،آر. 1380، مدیریت استراتژیک، ترجمه علی پارساییان و سیدمحمد اعرابی،تهران: دفتر پژوهش های فرهنگی، چاپ دوم.
دورانت، ویل. 1363، لذات فلسفه، ترجمه عباس زریاب خویی، تهران: انتشارات و آموزش انقلاب اسلامی .
دوتران. 1358، پیشرفت مدارس در پرتو روش های آموزش و پرورش، ترجمه محمود منصور، تهران: نشر رشد .
سنج، پیتر.1380، پنجمین فرمان، خلق سازمان های فراگیر، ترجمه حافظ کمال هدایت و محمد روشن، تهران: سازمان مدیریت صنعتی، چاپ سوم .
شکوهی، غلامحسین. 1363، تعلیم و تربیت و مراحل آن، مشهد: نشر آستان قدس رضوی .
صفوی، امان الله. 1369، کلیات روش ها و فنون تدریس، تهران : نشر معاصر .
فانژه، اوژن. 1364، هنر خلاقیت در صنعت و فن، ترجمه حسن نعمتی، تهران: امیرکبیر.
فرجامی، هادی. 1372، آموزش بزرگسالان در کشورهای گوناگون، گروهی از نویسندگان، مشهد: نشر آستان قدس رضوی، چاپ اول .
کانت، امانوئل. 1372، تعلیم و تربیت، اندیشه هایی درباره آموزش و پرورش. ترجمه غلامحسین شکوهی، دانشگاه تهران: چاپ سوم .
کانل، ف. 1368، تاریخ آموزش و پرورش در قرن بیستم، ترجمه حسن افشار، تهران:نشر مرکز، چاپ اول.
کنیگ، الکساندر و برتراند اشنایدر. 1374، نخستین انقلاب جهانی، مترجم شهیندخت خوارزمی، تهران: احیاء کتاب، چاپ اول .
گوتک، جرالد ال. 1382، مکاتب فلسفی و آراء تربیتی، ترجمه محمدجعفر پاک سرشت تهران: نشر سمت، چاپ دوم.
مالتز، ماکسول. 1373، روانشناسی تصویر ذهنی، (سایکو سیبرنتیک، علم کنترل ذهن)، ترجمه مهدی قرچه داغی، نشر شباهنگ، چاپ نهم.
مایر، فردریک. 1374، تاریخ اندیشه های تربیتی، ترجمه علی اصغر فیاض، تهران: انتشارات سمت، جلد اول .
مایرز، چت. 1374، آموزش تفکر انتقادی، ترجمه خدایار ایبلی، تهران : انتشارات سمت.
مهر محمدی، محمود. 1369، «آموزش و پرورش، راه آینده»، فصلنامه تعلیم و تربیت، تابستان و پاییز، شماره پیاپی 23-22.
.1374، «چرا برنامه های درسی را باید به سوی مسئله محوری سوق داد؟»، فصلنامه تعلیم و تربیت، شماره مسلسل 44-43، پاییز و زمستان .
. «بررسی ارتباط میان تربیت فرهنگی، الگوهای نوین تدریس و خلاقیت»، فصلنامه پژوهش در مسایل تعلیم و تربیت، شماره 4 .
. 1375، «کندوکاو در برخی ابعاد آموزش و پرورش آلمان و مقایسه آن با آموزش و پرورش ایران» تهران، پژوهشکده تعلیم و تربیت، نشریه شماره 2 .
. 1376، «برداشتی نو از سطوح و گستره تحقیقات آموزشی و تربیتی» ، نشریه مدرس، تابستان، شماره 3.
. 1378، «ارزیابی شیوه های رویارویی برنامه درسی و آموزش با تفاوت های فردی دانش آموزان»، فصلنامه تعلیم و تربیت، شماره مسلسل 57.
. 1380، برنامه درسی پنهان، برنامه پوچ و برنامه درسی پوچ پنهان»،
از سلسله مباحث درس اصول برنامه ریزی درسی، دانشگاه شهید بهشتی .
میالاره، گاستون. 1370، معنی و حدود علوم تربیتی، ترجمه علی محمد کاردان، نشر: دانشگاه تهران.
نلر. جورج، اف. 1369، هنر و علم و خلاقیت، ترجمه سید علی اصغر مسدد، دانشگاه شیراز .
نفیسی، عبدالحسین. 1376، آموزش و پرورش ایران 1400 (مجموعه اول)، تهران: پژوهشکده تعلیم و تربیت .
همایون پور، پرویز. 1359، آموزش غیررسمی ودگرگونی های نظام آموزشی، کتاب اول (ازمجموعه آموزش وتوسعه) .
هندی، چارلز. 1375، عصر تضاد و توسعه، ترجمه محمود طلوع، نشر رسا، چاپ اول.
یونسکو، 1368، تفکر درباره تحولات آینده آموزش و پرورش، ترجمه محمدعلی امیری، تهران: نشر مدرسه.
‍Chuttam.S.S. 1992.innovations in teaching – learning precess Ed.4
VikAs -publishing House pvT.LID.
Eisner. Elliot W. 1994. The Educational imagination : on the design and evaluation of school programs. Edition New York : Macmillan publishing co.
Lunenburg ornestein 1996.Educational Administration concepts - and practies . 2 nd Edition. Wadsworth publishing company .

آی هوش: گنجینه دانستنی ها و معماهای هوش و ریاضی

نظراتی که درج می شود، صرفا نظرات شخصی افراد است و لزوماً منعکس کننده دیدگاه های آی هوش نمی باشد.
آی هوش: مرجع مفاهیم هوش و ریاضی و انواع تست هوش، معمای ریاضی و معمای شطرنج
 
در زمینه‌ی انتشار نظرات مخاطبان، رعایت برخی موارد ضروری است:
 
-- لطفاً نظرات خود را با حروف فارسی تایپ کنید.
-- آی هوش مجاز به ویرایش ادبی نظرات مخاطبان است.
-- آی هوش از انتشار نظراتی که در آنها رعایت ادب نشده باشد معذور است.
-- نظرات پس از تأیید مدیر بخش مربوطه منتشر می‌شود.
 
 
 
 

نظر شما

پرطرفدارترین مطالب امروز

قواعد بخش پذیری بر اعداد  1 تا 20
سیستم عدد نویسی رومی
طنز ریاضی: اثبات 5=2+2
بررسی تعلیم و تربیت از دیدگاه جان دیوئی
تعریف هوش از دیدگاه بزرگان روان شناسی
آموزش ریاضی: تدریس مفهوم کسر
آموزش مستقیم و کاربرد آن در حوزه ناتوانی های یادگیری
آزمون های وکسلر
هوش سیّال در مقابل هوش متبلور